Надіслати свою гарну роботу до бази знань просто. Використовуйте форму нижче

Студенти, аспіранти, молоді вчені, які використовують базу знань у своєму навчанні та роботі, будуть вам дуже вдячні.

Розміщено на http://www.allbest.ru/

ВСТУП

2. МОВА ЯК ЗАСІБ СПІЛКУВАННЯ

2.2 Гра як спілкування

2.3 Взаємозв'язок мислення та мови

ВИСНОВОК

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ВСТУП

Одне з найважливіших завдань дошкільних закладів - формування правильної мовлення дітей. Йдеться інструментом спілкування, необхідним інструментом пізнання.

У дошкільному дитинстві переважно завершується тривалий і складний процес оволодіння мовою. До 7 років мова стає засобом спілкування та мислення дитини, а також предметом свідомого вивчення, оскільки при підготовці до школи починається навчання читання та письма. Як вважають психологи, мова для дитини стає справді рідною.

Освоївши початкові форми самостійності, дитина швидко накопичує свій чуттєвий та практичний досвід. Все більш різноманітними та змістовними стають види діяльності дитини: творчі та дидактичні ігри, заняття малюванням, рахунком, спеціально мовленнєві заняття, а також повсякденне спілкування з дорослими у побуті.

Більшість педагогічних досліджень присвячено проблемам розвитку зв'язного мовлення дітей старшого дошкільного віку. Подальшої розробки вимагають питання формування зв'язності промови у середній групі з урахуванням вікових та індивідуальних відмінностей дітей старшого дошкільного віку. П'ятий рік життя - період високої мовної активності дітей, інтенсивного розвитку всіх сторін їхньої мови (М.М. Алексєєва, А.М. Гвоздєв, М.М. Кольцова, Г.М. .Чуковський, Д.Б. У цьому віці відбувається перехід від ситуативної мови до контекстної (А.М. Леушина, А.М. Люблінська, С.Л. Рубінштейн, Д.Б. Ельконін).

Актуальність проблеми розвитку мови завжди стоятиме на першому місці у вихованні особистості дитини та підготовки її до школи, оскільки саме мова робить нас людьми. Недорозвинення мовної функції надає несприятливий впливом геть навчання дітей у шкільництві і викликає затримку в розумовому розвитку дітей. Таким чином, актуальність дослідження мови визначається величезною роллю мови у життєдіяльності людини.

Проблема готовності до шкільного навчання розглядалася багатьма зарубіжними та російськими вченими, методистами, педагогами-дослідниками, як-от: Л.Ф. Берцфаї, Л.І. Божович, Л.А. Венгер, Г. Вітцлак, В.Т. Горецький, В.В.Давидов, Я.Йірасік, А.Керн, Н.І. Непомнящая, С.Штребел, Д.Б.Эльконин, та інших. Одним із найважливіших компонентів готовності до школи, як зазначається рядом авторів: А.В.Запорожец, А.Н.Гвоздев, Е.П.Кравцова, Т.В. Пуртова, Г.Б.Яскевич, та інших., є достатній рівень мовного розвитку.

Об'єктом дослідження є: вищі психічні функції дітей дошкільного віку.

Предмет дослідження: мова дітей дошкільного віку.

Мета дослідження: визначити комплекс педагогічних умов розвитку мовлення як необхідного аспекту готовності до шкільного навчання дітей дошкільного віку.

Зазначена мета визначила такі завдання дослідження:

Виявити місце мовного розвитку у процесі підготовки дітей до школи;

Показати мову як інструмент спілкування та мислення;

Курсова робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, висновків та списку літератури.

мова дошкільний готовність навчання

1. НАУКОВІ ПІДХОДИ ДО РОЗВИТКУ МОВЛЕННЯ У ДІТЕЙ

1.1 Розвиток мови у дошкільнят

Мова - сформована у процесі історичної еволюції людини форма спілкування, опосередкована мовою. Виділяють чотири функції мови:

Семантична (позначає) - передбачає можливість використання мови для спілкування, у вигляді позначення своїх думок, почуттів;

Комунікативна - позначає можливість процесу спілкування для людей, де мова-інструмент спілкування;

Емоційна (експресивна) – здатність мови передавати внутрішні стани, бажання, емоції тощо;

Регуляторна (функція впливу) - мова, будучи засобом спілкування, має соціальне призначення і є засобом впливу.

Комунікативна функція мови є вихідною та основною. Йдеться як спілкування виникає певному етапі спілкування, з метою спілкування й умовах спілкування. Її виникнення та розвиток обумовлені, за інших рівних та сприятливих умов (нормальному мозку, органах слуху та гортані), потребами спілкування та загальної життєдіяльності дитини. Мова виникає як необхідний і достатній засіб для вирішення завдань спілкування, які постають перед дитиною на певному етапі її розвитку. У становленні комунікативної функції виділяють три етапи: довербальний, виникнення мови, розвиток мовного спілкування.

Психологи, що спеціалізуються в галузі вікової психології, дошкільному дитинстві виділяють три періоди (Л.С. Виготський, Д.Б Ельконін, А.В. Запорожець та ін.):

1 Молодший дошкільний вік (3 – 4 роки), характеризується високою інтенсивністю фізичного та психічного розвитку. Підвищується активність дитини, посилюється її цілеспрямованість; Найбільш різноманітними та координованими стають рухи. Провідний вид діяльності у цьому віці – предметно-дійова співпраця.

Найбільш важливе досягнення цього віку полягає в тому, що дії дитини набувають цілеспрямованого характеру. У різних видах діяльності - грі, малюванні, конструюванні, а також у повсякденній поведінці діти починають діяти відповідно до заздалегідь наміченої метою, хоча через нестійкість уваги, несформованість довільності поведінки дитина швидко відволікається, залишає одну справу заради іншої. У дітей цього віку яскраво виражена потреба у спілкуванні з дорослими та однолітками. Особливо важливу роль набуває взаємодія з дорослим, який є для дитини гарантом психологічного комфорту та захищеності. У спілкуванні з нею дитина отримує цікаву для неї інформацію, задовольняє свої пізнавальні потреби. Упродовж молодшого дошкільного віку розвивається інтерес до спілкування з однолітками. В іграх виникають перші творчі об'єднання дітей. У грі дитина бере на себе певні ролі та підпорядковує їм свою поведінку. У цьому віці відбуваються суттєві зміни у розвитку промови: значно збільшується запас слів, з'являються елементарні види суджень про навколишнє, які виражаються у розгорнутих висловлюваннях.

2 Середній дошкільний вік (4 - 5 років): цей період є періодом інтенсивного зростання та розвитку організму дитини. Відбуваються помітні якісні зміни у розвитку основних рухів дітей. Емоційно забарвлена ​​рухова діяльність стає не лише засобом фізичного розвитку, а й способом психологічного розвантаження дітей, яких вирізняє досить висока збудливість. Особливого значення набуває спільна сюжетно-рольова гра. Істотне значення мають також дидактичні та рухливі ігри. У цих іграх у дітей формуються пізнавальні процеси, розвивається спостережливість, вміння підкорятися правилам, складаються навички поведінки, удосконалюються основні рухи. Діти опановують вміння обстежувати предмети, послідовно виділяти у яких окремі частини і встановлювати співвідношення з-поміж них. На п'ятому році життя діти активно опановують зв'язкову мову, можуть переказувати невеликі літературні твори, розповідати про іграшку, картинку, деякі події з особистого життя.

3 Старший дошкільний вік (5 - 6 років): у цьому віці відбувається інтенсивний розвиток інтелектуальної, морально-вольової та емоційної сфер особистості. У цьому віці закладаються підвалини майбутньої особистості: формується стійка структура мотивів; зароджуються нові соціальні потреби (потреба у повазі та визнанні дорослого, бажання виконувати важливі для інших, "дорослі" справи, бути "дорослим"; потреба у визнанні однолітків тощо). Одним із найважливіших досягнень старшого дошкільного віку є усвідомлення свого соціального "Я", формування внутрішньої соціальної позиції.

Розвиток зв'язного мовлення є центральним завданням мовного виховання дітей. Це пов'язано, передусім, її соціальної значимістю і у формуванні особистості. Саме у зв'язному мовленні реалізується основна, комунікативна, функція мови та мови. Зв'язне мовлення - вища форма мови розумової діяльності, що визначає рівень мовного та розумового розвитку дитини: Л.С. Виготський, Н.І. Жінкін, А.А. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн, Ф.А. Сохін та ін.

Опанування зв'язковою усною мовою становить найважливіша умова успішної підготовки до навчання у школі. Психологічна природа зв'язного мовлення в дітей віком розкриваються у працях Л.С. Виготського, А.А. Леонтьєва, Д.Б. Ельконіна та інших. Усі дослідники відзначають складну організацію зв'язного мовлення і свідчить про необхідність спеціального мовного виховання, зокрема це звертає увагу А.А. Леонтьєв та Л.В. Щерба.

Л.С. виконавчу частину та блок контролю. Усі блоки у мовної діяльності працюють одночасно.

1.2 Основні підходи до розвитку мови

Вперше закономірності навчання, встановлені експериментальними методами, було встановлено рамках біхевіоризму. Ці закономірності, чи " закони навчання " , сформульовані Еге. Торндайком і доповнені, і навіть модифіковані До. Халлом, Еге. Толменом і Еге. Газрі.

Теорія, розроблена Б.Ф. Скіннером, зветься теорії «оперантного навчання». Він вважає, що оволодіння мовою відбувається за загальними законами оперантного обумовлення. Дитина отримує підкріплення під час проголошення певних звуків. Підкріпленням служить схвалення та підтримка дорослих.

Основною тезою теорії А. Бандури було твердження, що навчання може бути організоване не лише за допомогою здійснення будь-яких дій, як це вважав Б. Скіннер, а й за допомогою спостереження за поведінкою інших людей і як наслідок – наслідування.

Вітчизняними психологами вирішується питання ролі природних, вроджених чинників у формуванні здібностей. Вони розглядаються як анатомо-фізіологічні задатки, що лежать в основі формування здібностей; самі ж здібності - це результат розвитку у конкретній діяльності. С. Л. Рубінштейн вважав, що вихідні природні розбіжності для людей є розбіжностями над готових здібностях, саме у задатках. Між задатками та здібностями ще дуже велика дистанція; між одними та іншими – весь шлях розвитку особистості. Самі здібності, за словами Б. М. Теплова, як виявляються, а й створюються у діяльності.

У загальному вигляді справедлива теза, згідно з якою розвиток дитячої мови передбачає дію двох факторів: соціолінгвістичних впливів людей, що становлять оточення дитини, та реалізації генетичної програми. Про вплив першого чинника свідчить той факт, що дитина засвоює мову, якою говорять оточуючі люди. Другий чинник виявляється у всіх явищах мовного онтогенезу, які мають характер спонтанності. Це спонтанні ранні вокалізації, перевищення фонетичних можливостей дитини порівняно із затребуваними; своєрідність семантики перших дитячих слів; дитяча словотворчість; егоцентрична мова.

Ж. Піаже належить безперечна і величезна заслуга ретельного клінічного виділення та описи егоцентричної дитячої мови, її виміру та простежування її долі. У факті егоцентричної мови Ж. Піаже бачить перший, основний і прямий доказ егоцентризму дитячої думки. Ж. Піаже показав, що егоцентрична мова є внутрішньою мовою за своєю психологічною функцією та зовнішньою мовою за своєю фізіологічною природою. Мова, таким чином, стає психологічно внутрішньою раніше, ніж вона стає дійсно внутрішньою. Це дозволяє з'ясувати, як відбувається процес утворення внутрішньої мови.

Егоцентрична мова є перехідна форма від промови зовнішньої до промови внутрішньої; ось чому вона представляє такий величезний теоретичний інтерес. Наукова заслуга Ж. Піаже полягала в тому, що, досліджуючи дитячу мову, він показав її якісну своєрідність та на відміну від мови дорослих. Мова дитини відрізняється від мови зрілої людини не кількісно, ​​як її недостатньо розвинена, зародкова форма, але з ряду специфічних особливостей; вона підпорядковується своїм закономірностям.

Ж. Піаже та її дослідницької групі вдалося встановити низку характерних для дитячого віку форм мовної поведінки. Слово дитини може виступати не тільки як повідомлення, але і як:

- «збудник» дії (деякій активності);

Супровід / акомпанемент діяльності, що вже здійснюється (малювання, гра);

Заміщення дії, що приносить "ілюзорне задоволення";

- «Магічна дія», або «наказ, звернений до реальності» (до неживих предметів, тварин та ін об'єктів). Остання функція співвідноситься з рисами магічного мислення архаїчної людини, із принципом «партиципації» (містичної причетності).

Перелічені функції відбивають впливом геть мова дитини властивих його мисленню егоцентричних тенденцій.

Дослідження, проведені Ж. Піаже та її співробітниками, дозволили дійти невтішного висновку, що у разі егоцентричних висловлювань дитини мова відхиляється від свого соціального призначення, перестаючи бути адресним повідомленням - тобто. засобом передачі думки іншому чи способом впливу на співрозмовника.

За Ж. Піаже, егоцентрична мова виникає з недостатньої соціалізації спочатку індивідуальної мови. На противагу цьому Л.С.Виготський висуває гіпотезу про початкову соціальність мови, про виникнення егоцентричного мовлення в результаті недостатнього відокремлення, диференціації, виділення індивідуальної мови. За підсумками своїх досліджень, разом із А.Р. Лурія, О.М. Леонтьєвим, Р.Т. Левін Л.С. Виготський приходить до висновку, що егоцентрична мова з віком не зникає, а перетворюється на внутрішню мову.

Нині немає необхідності доводити, що розвиток промови тісно пов'язані з розвитком свідомості, пізнанням навколишнього світу, розвитком особистості цілому. Центральною ланкою, за допомогою якої педагог може вирішувати різні пізнавальні і творчі завдання, є образні засоби, точніше, модельні уявлення. Доказ цього – багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Л.А. Венгера, А.В. Запорожця, Д.Б. Ельконіна, Н.М. Піддякова. Ефективним способом вирішення проблеми розвитку інтелекту та мови дитини є прийом моделювання. Завдяки моделюванню діти навчаються узагальнено представляти суттєві ознаки предметів, зв'язку та відносини у реальній дійсності. Особистість, що має уявлення про зв'язки та відносини в реальній дійсності, володіє засобами визначення та відтворення цих зв'язків і відносин, необхідна сьогодні суспільству, у свідомості якого відбуваються істотні зміни. Суспільство намагається осмислити та переосмислити дійсність, для чого потрібні певні вміння та певні засоби, у тому числі вміння змоделювати дійсність.

Навчання моделювання доцільно розпочинати у дошкільному віці, оскільки, за даними Л.С. Виготського, Ф.А. Сохіна, О.С. Ушакова, дошкільний вік - це період найбільш інтенсивного становлення та розвитку особистості. Розвиваючись, дитина активно засвоює основи рідної мови та мови, зростає її мовна активність. Діти вживають слова у найрізноманітніших значеннях, висловлюють свої думки як простими, а й складними пропозиціями: вчаться порівнювати, узагальнювати і розуміють значення абстрактного, абстрактного сенсу слова. Засвоєння абстрактного значення мовних одиниць, обумовлене оволодінням логічними операціями узагальнення, порівняння, зіставлення, абстрагування, дозволяє використовувати моделювання як вирішення завдань розвитку логічного мислення дошкільника, а й у вирішення завдань розвитку промови, передусім зв'язного промови. Ступінь розробленості проблеми та теоретична база дослідження. Особливості оволодіння дітьми мовою та мовою у найрізноманітніших аспектах: зв'язок мови та мислення, зв'язок мови та об'єктивної дійсності, семантика мовних одиниць та характер їхньої обумовленості - були предметом вивчення багатьох дослідників (Н.І. Жінкін, А.М. Гвоздєв, Л.Н. В. Щерба). При цьому як основний результат у процесі оволодіння мовою дослідники називають оволодіння текстом. Особливості розвитку зв'язного мовлення вивчалися Л.С. Виготським, С.Л. Рубінштейном, А.М. Леушин, Ф.А. Сохіним та іншими фахівцями в галузі психології та методики розвитку мови.

За визначенням С.Л. Рубінштейна, зв'язковий виступає така мова, яка може бути зрозуміла на основі її власного предметного змісту. У оволодінні мовою, вважає Л.С. Виготський, дитина йде від частини до цілого: від слова до поєднання двох або трьох слів, далі - до простої фрази, ще пізніше - до складних речень. Кінцевим етапом є зв'язне мовлення, що складається з низки розгорнутих речень. Граматичні зв'язки в реченні та зв'язки речень у тексті є відображенням зв'язків та відносин, що існують насправді. Створюючи текст, дитина граматичні засоби моделює цю дійсність.

У дошкільному віці дитина активно опановує мову як засіб спілкування. За допомогою мови він вчиться розповідати про значущі для нього події, ділитися враженнями і переживаннями. У своїй промові дитина несвідомо переймає стиль спілкування, прийнятий в сім'ї, наслідуючи батьків і близьких людей. У своїй дитині кожна сім'я отримує зліпок своїх недоліків та емоційних проявів. Розвиток мови у дошкільника йде у кількох напрямах: удосконалюється її практичне вживання, мова стає основою перебудови психічних процесів та знаряддям мислення. Зростання словникового запасу безпосередньо залежить і відображає умови життя та виховання дитини. Тут найпомітніші особливості індивідуального психічного розвитку. Для дітей такого віку характерні експерименти з римою, суфіксами, зі зміною смислового значення слів.

Для оволодіння справжнім словом необхідно, щоб воно було не просто вивчене, а в процесі вживання, задовольняючи реальним потребам того, хто говорить, включалося в його життя та діяльність. Велика роль мови дорослих у розумовому розвитку дитини, вона вводить у вжиток дитини якісно інший, побудований на об'єктивних принципах спосіб класифікації речей, що склався в результаті суспільної практики.

Закономірності розвитку зв'язного мовлення дітей із її виникнення розкриваються у дослідженнях А.М. Леушин. Вона показала, що розвиток зв'язного мовлення йде від оволодіння ситуативною мовою до оволодіння контекстною, потім процес удосконалення цих форм протікає паралельно, формування зв'язного мовлення, зміна її функцій залежить від змісту, умов, форм спілкування дитини з оточуючими, визначається рівнем її інтелектуального розвитку. Формування зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку та її розвитку вивчалися також Е.А. Флерін, Є.І. Радіної, Е.П. Короткової, В.І. Логінова, Н.М. Крилова, В.В. Гербової, Г.М. Ляміної.

Уточнюють та доповнюють методику навчання монологічного мовлення дослідження Н.Г. Смольникової про розвиток структури зв'язного висловлювання у старших дошкільнят, дослідження Е.П. Коротковий про особливості оволодіння дошкільнятами різними функціональними типами текстів. Різносторонньо вивчаються також методи та прийоми навчання дошкільнят зв'язного мовлення: Е.А. Смирнова та О.С. Ушакова розкривають можливість використання серії сюжетних картин у розвитку зв'язного мовлення, про можливість використання картини в процесі навчання дошкільнят розповіді досить багато пише В.В. Гербова, Л.В. Ворошніна розкриває потенціал зв'язного мовлення щодо розвитку дитячої творчості.

Але запропоновані способи та прийоми розвитку зв'язного мовлення найбільш спрямовані уявлення фактичного матеріалу для дитячих оповідань, інтелектуальні процеси, значимі побудови тексту, у яких менш відбито. На підходи до вивчення зв'язного мовлення дошкільника вплинули дослідження, виконані під керівництвом Ф.А.Сохіна та О.С.Ушакової (Г.А. Кудріна, Л.В. Ворошніна, А.А. Зрожевська, Н.Г. Смольникова, Е.А. Смирнова, Л.Г. У центрі уваги цих досліджень знаходиться пошук критеріїв оцінки зв'язності мови, і як основний показник ними виділено вміння структурно вибудовувати текст і використовувати різні способи зв'язків між фразами та частинами різних типів зв'язкових висловлювань, бачити структуру тексту, його основні композиційні частини, їх взаємозв'язок та взаємообумовленість .

Таким чином, багато авторів використовують різні підходи до розгляду закономірностей розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Розвиток мови в дітей віком дошкільнят є головним завданням мовного виховання. Йдеться соціально значимої і грає величезну роль формуванні особистості. Багато дослідників (Л.С. Виготський, А.А. Леонтьєв, Л.В. Щерба та ін) вказують на складність мовної організації та необхідність спеціального мовного виховання. Головним і можна сказати центральним завданням є розвиток зв'язного мовлення, яке вивчалося такими авторами як: С.Л. Рубінштейн, А. М. Леушина, В.І. Логінова, В.В. Гербова та ін. Величезна заслуга належить Ж. Піаже, який виділив та описав егоцентричну дитячу мову, показав її якісну своєрідність та відмінність від мови дорослих. Значний внесок зробив і Л. С. Виготський, який на основі своїх досліджень, спільно з А.Р. Лурія, О.М. Леонтьєвим, Р.Т. Левіної зробив висновок, що егоцентрична мова не зникає з віком, а переходить у внутрішню.

2. МОВА ЯК ЗАСІБ СПІЛКУВАННЯ

2.1 Етапи розвитку мовлення та їх характеристика

Дошкільний вік (з 3 до 7 років) є прямим продовженням раннього віку щодо загальної сензитивності. Це період оволодіння соціальним простором людських відносин через спілкування з близькими дорослими, а також через ігрові та реальні стосунки з однолітками. У цей період продовжують бурхливо розвиватися мова, здатність до заміщення, до символічних дій та використання знаків, наочно-дійове та наочно-образне мислення, уяву та пам'ять. Розвивається звукова сторона мови. Молодші дошкільнята починають усвідомлювати особливості своєї вимови. Але в них ще зберігаються і попередні способи сприйняття звуків, завдяки чому вони дізнаються про неправильно сказані дитячі слова.

Стаючи самостійнішими, діти дошкільного віку виходять за межі вузькосімейних зв'язків і починають спілкуватися з ширшим колом людей, особливо з однолітками.

Розвиток мови проходить три етапи:

1 Довербальний - посідає перший рік життя. У цей час під час довербального спілкування з оточуючими складаються передумови розвитку промови. Дитина не вміє говорити. Але складаються умови, які забезпечують оволодіння промовою дитиною в наступному. Такими умовами є формування виборчої сприйнятливості до мовлення оточуючих - краще виділення її серед інших звуків, а також тонше диференціювання мовних впливів порівняно з іншими звуками. Виникає чутливість до фонематичних характеристик мови, що звучить. Довербальний етап розвитку мовлення завершується розумінням дитиною найпростіших висловлювань дорослого, виникненням пасивного мовлення.

2 Перехід дитини до активного мовлення. Він зазвичай припадає на 2 рік життя. Дитина починає вимовляти перші слова та найпростіші фрази, розвивається фонематичний слух. p align="justify"> Велике значення для своєчасного оволодіння дитиною мовою і для нормального темпу її розвитку на першому і другому етапах мають умови спілкування з дорослим: емоційний контакт між дорослим і дитиною, ділове співробітництво між ними і насиченість спілкування мовними елементами.

3 Удосконалення мови як провідного засобу спілкування. У ній все точніше відображаються наміри того, хто говорить, все точніше передається зміст і загальний контекст подій, що відображаються. Відбувається розширення словника, ускладнення граматичних конструкцій, чіткішим стає вимова. Але лексичне та граматичне багатство мови у дітей залежить від умов їх спілкування з оточуючими людьми. Вони засвоюють із чутної ними промови лише те, що необхідно і достатньо для комунікативних завдань, що стоять перед ними.

Так, на 2-3 році життя відбувається інтенсивне накопичення словника, значення слів стають дедалі певнішими. До 2 року діти опановують єдиним і множиною і деякими відмінковими закінченнями. До кінця 3 роки дитина має набір приблизно з 1000 слів, до 6-7 років - з 3000-4000 слів. Кількісне зростання словника, вказує Д. Б. Ельконін, знаходиться у безпосередній залежності від умов життя та виховання дітей, індивідуальні відмінності тут найбільш помітні, ніж у будь-якій іншій сфері психічного розвитку.

При заняттях з маленькими дітьми для розширення їхнього лексикону немає іншого шляху, крім досвіду та спостереження. Наочним чином знайомиться дитина з самим предметом та її властивостями і принагідно запам'ятовує слова, що називають як предмет, так і його якості та особливості. Послідовність засвоєння така: знайомство з предметом, освіта уявлення, відображення останнього у слові.

На початку 3 року в дітей віком формується граматичний лад промови. До кінця дошкільного віку діти фактично володіють багатьма законами словотвору і словозміни. Ситуативність мови (уривчастість і зрозумілість лише в конкретних умовах, прихильність до готівкової ситуації) стає менш вираженою. З'являється зв'язне контекстне мовлення - розгорнуте і граматично оформлене. Однак елементи ситуативності ще довго присутні в мові дитини: вона багата на вказівні займенники, в ній багато порушень зв'язності.

Словник дитини-дошкільника швидко збільшується не тільки за рахунок іменників, а й за рахунок дієслів, займенників, прикметників, числових та сполучних слів. Саме собою збільшення словникового складу не мало б великого значення, якби дитина паралельно не опановувала вміння поєднувати слова в пропозиції за законами граматики. У період дошкільного дитинства засвоюється морфологічна система рідної мови, дитина практично освоює в основних рисах типи відмін і відмінювання. У той же час діти опановують складні пропозиції, сполучні спілки, а також більшість поширених суфіксів (суфіксами для позначення статі дитинчат тварин і т.д.).

У дошкільному віці діти починають надзвичайно легко утворювати слова, змінювати їхній зміст, додаючи різні суфікси.

Засвоєння мови визначається активністю самої дитини стосовно мови. Ця активність проявляється при словотворі та словозміні. Саме у дошкільному віці виявляється чуйність до мовних явищ.

У розвитку звукової сторони мови виділяють формування фонематичного слуху та правильність вимови. Головним є розрізнення дитиною звуку заданого від звуку, нею самою, що вимовляється. У дошкільному віці завершується процес фонематичного розвитку. Дитина правильно чує звуки та каже. Він не впізнає неправильно сказані слова. У дошкільника складаються тонкі та диференційовані звукові образи слів та окремих звуків.

Поряд з орієнтуванням на сенс слів, на дійсність, що позначається словами, дошкільнята виявляють великий інтерес до звукової форми слова незалежно від його значення. Вони із захопленням вправляються у творі рим.

Орієнтування як у смислову, і на звукову бік мови здійснюється у процесі його практичного застосування, і до певного моменту не можна говорити про усвідомленість мови, що передбачає засвоєння співвідношення між звучанням слова та його значенням. Однак поступово розвивається мовне чуття і відбувається пов'язана з ним розумова робота.

Достатня свідомість мови з'являється у дошкільнят лише у процесі спеціального навчання.

Автономна дитяча мова - один із ранніх етапів розвитку мови дитини, перехідний до оволодіння мовою дорослих. За своєю формою "слова" її є результатом спотворення дітьми слів дорослих або їх частинами, повтореними двічі (наприклад, "коко" замість "молоко", "кіка" замість "кицька" та ін.).

Характерними рисами є:

1) ситуативність, що тягне у себе нестійкість значень слів, їх невизначеність і багатозначність;

Дослідження, проведене А.М. Леушин показало, що ситуативністю протягом усього дошкільного віку відрізняється мова дітей у розповідях на теми зі свого побуту. Ситуативність навіть у наймолодших дітей помітно знижується переказах, що відтворюють прослухані розповіді, а при введенні в перекази картинок знову стає ситуативною у зв'язку з тим, що діти починають спиратися на них. Діти старшого дошкільного віку ситуативність промови помітно знижується й у самостійних оповіданнях на теми зі свого життя, і за опорі на картинки; при переказах (з картинками і них) мова значною мірою носить контекстний характер ;

2) своєрідний спосіб "узагальнення", заснований на суб'єктивних чуттєвих враженнях, а не на об'єктивних ознаках або функціях предмета (наприклад, одним словом "кіка" можуть позначатися всі м'які та пухнасті речі - шуба, волосся, плюшевий ведмедик, кішка);

3) відсутність флексій та синтаксичних відносин між словами.

Автономна дитяча мова може приймати більш менш розгорнуті форми і зберігатися тривалий час. Це небажане явище затримує як формування мови (всіх її сторін), а й розумовий розвиток загалом. Спеціальна мовна робота з дітьми, правильна мова оточуючих дорослих, що виключає "підстроювання" під недосконалу мову дитини, є засобом профілактики та корекції автономної дитячої мови. Особливо розвинені та затяжні форми автономна дитяча мова може приймати у близнюків чи замкнутих дитячих групах. У таких випадках рекомендується тимчасове роз'єднання дітей.

Мова внутрішня - це беззвучна мова, прихована вербалізація, що виникає у процесі мислення подумки. Є похідною формою зовнішнього (звукового) мовлення. У найбільш виразній формі представлена ​​при вирішенні різних завдань в розумі, при уявному плануванні, запам'ятовуванні та ін. За допомогою її відбувається логічна переробка отриманого досвіду, його усвідомлення та розуміння, дається самоінструкція при виконанні довільних дій, здійснюються самоаналіз та самооцінка своїх вчинків та переживань.

Мова дитини, що виникає під час діяльності та звернена до себе самої, називається егоцентричною промовою.

Ж. Піаже характеризував її як:

Мова у відсутності співрозмовника (не спрямовану комунікацію);

Мова зі свого погляду без урахування позиції співрозмовника.

Егоцентрична мова відрізняється тим, що дитина говорить сама для себе, нікому не адресуючи свої висловлювання, не чекаючи відповіді і не цікавлячись, слухають її чи ні. Дитина говорить сама з собою, ніби вона голосно думала.

Цей словесний компонент дитячої діяльності істотно відрізняється від соціалізованої мови, функція якої зовсім інша: тут дитина просить, обмінюється думками, ставить питання, намагається впливати на оточуючих та ін.

«Співрозмовником» дитини стає перша зустрічна. Сама дитина задовольняється лише видимим інтересом оточуючих до його висловлювань або не помічає повну відсутність такого і дотримується ілюзії, що інші сприймають і переживають те, що відбувається, так само, як і він.

Ж. Піаже характеризував егоцентризм як стан, коли дитина розглядає весь світ зі своєї точки зору, яку він не усвідомлює, і тому вона постає як абсолютна. Дитина ще не здогадується, що речі можуть виглядати інакше, ніж йому видається.

Ж.Піаже виявив, що у дошкільному віці егоцентрична мова становить значну частину всіх висловлювань дітей, досягаючи у 3-річному віці 56% та падаючи до 7 років до 27%. Все зростаюча соціалізація мови, за Піаж, пов'язана з розвитком у дітей до 7-8 років спільної діяльності. Протягом дошкільного віку егоцентрична мова змінюється. У ній з'являються висловлювання, які не просто констатують те, що робить дитина, а передують і спрямовують її практичну діяльність. Такі висловлювання висловлюють образну думку дитини, яка випереджає практичну поведінку. У старшому віці егоцентрична мова піддається інтеріоризації, перетворюється на внутрішню мову й у цій формі зберігає свою плануючу функцію. Егоцентрична мова є, таким чином, проміжним ступенем між зовнішньою та внутрішньою мовою дитини.

З погляду Ж. Піаже, егоцентрична мова грає переважну роль молодших віках і поступово витісняється социализированными формами. У результаті систематизованих спостережень Піаже виділив у вербальній поведінці дітей два компоненти:

егоцентричну мову;

Соціалізоване (тобто спрямоване на спілкування та звернене до іншого) мова.

Аналізуючи висловлювання дітей, Ж. Піаже підрозділив егоцентричну промову на три відносно самостійні категорії:

Ехолалія або просте повторення, що набуває форми своєрідної гри: дитині доставляє насолоду повторювати слова заради них самих, абсолютно ні до кого не звертаючись;

Монолог або вербальний супровід (акомпанемент) дій;

Монолог удвох чи колективний монолог - найбільш соціалізована різновид егоцентричної промови, коли він до задоволення вимовляти слова додається задоволення від справжнього чи уявного залучення уваги та інтересу інших; однак висловлювання, як і раніше, ні до кого не звернені, оскільки не враховують альтернативних точок зору.

Основні функції егоцентричного мовлення, згідно з Піаже, - «скандування думки» та «ритмізація діяльності» задля забезпечення задоволення, а не організація комунікативного процесу. Егоцентрична мова не переслідує цілей діалогу та взаєморозуміння.

У свою чергу, соціалізована мова різко відрізняється від усіх монологічних форм егоцентричного мовлення своєю адресністю, спрямованістю на співрозмовника, і може включати такі різні за змістом елементи, як:

Інформація, що передається;

Критика;

Заохочування до дії або заборони (накази, прохання, погрози);

Запитання;

За Л.С. Виготському, егоцентрична мова феноменологічно може бути описана як особливий вид мови маленьких дітей, яка не служить цілям спілкування (повідомлення), суттєво не змінює поведінки дитини, а лише супроводжує як акомпанемент її діяльність та переживання. Це ні що інше, як мова, звернена до себе з метою впливати на власну поведінку. Поступово ця форма вербального самовираження стає дедалі незрозумілішою для оточуючих; до початку шкільного віку її питома вага у мовних реакціях дитини («коефіцієнт егоцентричного мовлення») знижується до нуля.

На думку Ж. Піаже, егоцентрична мова на порозі шкільного навчання стає просто непотрібним рудиментом і відмирає. Л.С. Виготський дотримувався у цьому питанні іншої думки: він думав, що це форма мовної діяльності не зникає безслідно, але перетворюється на внутрішній план, стає внутрішньої мовою і починає відігравати важливу роль управлінні поведінкою людини. Іншими словами, сходить нанівець не егоцентрична мова як така, а лише її зовнішня, комунікативна складова. Те, що є недосконалим комунікативним засобом, насправді виявляється тонким інструментом саморегуляції.

На підставі своїх експериментів Л. С. Виготський припустив, що одним із факторів, що викликають егоцентричну мову, є утруднення або порушення гладко поточної діяльності. У такій промові дитина за допомогою слів намагається осмислити ситуацію та спланувати свої найближчі дії.

Як вважав Л.С. Виготський, доцільність цих егоцентричних висловлювань, їхній очевидний зв'язок із поведінковими актами, що спостерігаються, не дозволяють, слідом за Ж.Піаже, визнати цей тип мовної активності «вербальним сновидінням». В даному випадку мають місце спроби подолання та вирішення проблемної ситуації, що ріднить егоцентричну мову (у функціональному відношенні) вже не з дитячим егоцентризмом, але з реалістичним мисленням дорослого. Егоцентричні висловлювання дитини на утруднених умовах діяльності з функцій і змісту подібні до мовчазного продумування складного завдання, тобто. внутрішньої мови, характерної більш пізнього віку.

За Л.С. Виготському, мова спочатку соціальна, т.к. її вихідні функції - повідомлення, комунікація, встановлення та підтримка соціального зв'язку. У міру психічного розвитку дитини вона диференціюється, розпадаючись на комунікативну та егоцентричну мову, причому у другому випадку спостерігається не егоїстичне замикання думки і слова у самих собі, а перехід колективних форм мовної активності у внутрішній план, їхнє доцільне використання «для себе». Лінія розвитку мови може бути відображена в наступній схемі:

соціальна мова > егоцентрична мова > внутрішня мова

Протягом усього дошкільного віку дитина опановує мову практично, не усвідомлюючи ні закономірностей, яким вона підпорядковується, ні своїх дій із нею. І лише до кінця дошкільного віку він починає усвідомлювати, що мова складається з окремих речень і слів, а слово складається з окремих звуків, приходить до «відкриття» що слово і предмет, що ним позначається - не одне й те саме. При цьому дитина опановує узагальнення різного рівня, що містяться в слові, навчається розуміти причинно-наслідкові зв'язки, що містяться як у реченні, так і в тексті.

2.2 Гра, як спілкування

Рольова гра, як провідний тип діяльності дітей дошкільного віку, відіграє істотну роль психічному розвитку дитини. Дуже великі можливості гри у задоволенні притаманної дитині потреби у спілкуванні.

Насамперед, у грі діти навчаються повноцінного спілкування один з одним. Молодші дошкільнята ще не вміють по-справжньому спілкуватися з однолітками. Гра сприяє становленню як спілкування з однолітками, а й довільного поведінки дитини. Механізм управління своєю поведінкою - підпорядкування правилам - складається саме у грі, а потім проявляється в інших видах діяльності.

Метою рольової гри є діяльність - гра, мотив лежить у змісті діяльності, а чи не поза нею. Навчальний характер гри дошкільнятами не усвідомлюється. З позиції вихователя рольову гру можна як форму організації навчального процесу. Для вихователя та вчителя мета гри - формування та розвиток мовних навичок та умінь учнів. Рольова гра керована.

З погляду процесу породження мовного висловлювання навчання говоренню має починатися з наведення на дію механізму мотивації. Облік ролі мотивації сприяє продуктивнішому засвоєнню матеріалу, активному включенню дошкільнят у діяльність (А. М. Леонтьєв, А. А. Смирнов та інших.) Рольова гра будується на міжособистісних відносинах, які реалізуються у процесі спілкування.

Наявність у грі реальних колективних взаємин дуже важлива. Ці відносини всередині колективу, що грає, підтримують і контролюють виконання ролей, вимагають від кожного граючого хорошого і правильного виконання своєї ролі.

Рольову гру можна віднести до навчальних ігор, оскільки вона значною мірою визначає вибір мовних засобів, сприяє розвитку мовних навичок і умінь, дозволяє моделювати спілкування учнів у різних мовних ситуаціях іншими словами, рольова гра є вправою для оволодіння навичками та вміннями діалогічного мовлення в умовах міжособистісного спілкування.

Рольова гра формує у дошкільнят здатність зіграти роль іншої людини, побачити себе з позиції партнера зі спілкування. Вона орієнтує учнів планування власної мовної поведінки та поведінки співрозмовника, розвиває вміння контролювати свої вчинки, давати об'єктивну оцінку вчинків інших.

Граючи разом, діти починають враховувати бажання та дії іншого, відстоювати свою точку зору, будувати та реалізовувати спільні плани.

У сюжетно-рольовій грі діти швидко підбирають, знаходять необхідні мовні дії відповідно до рольових дій персонажа. Рольові та сюжетно-рольові, театралізовані ігри є школою освоєння різних способів і варіантів мовної поведінки (репресивна та толерантна мовна поведінка, а також «вчительська», «прокурорська» або запобіглива, доброзичлива).

2.3 Взаємозв'язок мислення та мови

Дитина народжується, не маючи мислення. Пізнання навколишньої дійсності починається з відчуття та сприйняття окремих конкретних предметів та явищ, образи яких зберігаються пам'яттю.

На основі практичного знайомства з дійсністю, на основі безпосереднього пізнання навколишнього складається у дитини мислення. Вирішальну роль формуванні мислення дитини грає розвиток промови. Оволодіваючи в процесі спілкування з оточуючими людьми словами та граматичними формами рідної мови, дитина навчається разом з тим узагальнювати за допомогою слова подібні явища, формулювати взаємовідносини, що існують між ними, міркує з приводу їх особливостей тощо.

Психологи (Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьєв, А.Р. Лурія, Л.І. Божович, П.Я. Гальперін) вважають, що формування мислення та мови відбувається у процесі практичної діяльності. Мова як спілкування людей - особливий вид інтелектуальної діяльності.

Проблема взаємодії мови та мислення завжди перебувала у центрі уваги психологічних досліджень. І тут центральним моментом, на думку Л.С. Виготського, є «ставлення думки до слова», оскільки з найдавніших часів дослідники або ототожнювали їх, або повністю роз'єднували. Він аналізував вчення Ж. Піаже, який вважав, що мова дитини раннього віку егоцентрична: вона не виконує комунікативних функцій, не служить цілям повідомлення і нічого не змінює в діяльності дитини, а це є символом незрілості дитячого мислення. До 7-8 років егоцентрична мова згортається, а потім зникає. Л.С. Виготський показав у своїх дослідженнях, що на основі егоцентричного мовлення виникає внутрішнє мовлення дитини, що є основою його мислення.

У більшості існуючих нині підходів до періодизації етапів розвитку мислення прийнято вважати, що початковий етап розвитку мислення пов'язані з узагальненнями. При цьому перші узагальнення дитини невіддільні від практичної діяльності, що знаходить своє вираження в тих самих діях, які він виконує зі подібними між собою предметами.

Слово завжди відноситься не до одного якогось окремого предмета, але до цілого класу предметів. З огляду на це кожне слово є приховане узагальнення, всяке слово вже узагальнює, і з психологічної погляду значення слова, передусім, є узагальнення. Але узагальнення, як це легко бачити, є надзвичайний словесний акт думки, що відображає дійсність зовсім інакше, ніж вона відбивається у безпосередніх відчуттях та сприйняттях. Наступний етап розвитку дитини пов'язані з оволодінням ним промовою. Слова, якими опановує дитина, є йому опорою для узагальнень. Вони дуже швидко набувають для нього загального значення і легко переносяться з одного предмета на інший. Однак значення перших слів нерідко входять лише якісь окремі ознаки предметів і явищ, якими дитина і керується, відносячи слово до цих предметів. Цілком природно, що суттєва для дитини ознака насправді є далеко не суттєвою. Слово "яблуко" дітьми часто зіставляється з усіма круглими предметами або з усіма предметами червоного кольору.

На наступному етапі розвитку мислення дитини він може назвати той самий предмет кількома словами. Це спостерігається у віці близько двох років і свідчить про формування такої розумової операції, як порівняння. Надалі на основі операції порівняння починають розвиватися індукція і дедукція, які до трьох - трьох з половиною років досягають досить високого рівня розвитку.

Таким чином, суттєвою особливістю мислення дитини є те, що її перші узагальнення пов'язані з дією. Дитина мислить діючи. Інша характерна риса дитячого мислення - його наочність. Наочність дитячого мислення проявляється у його конкретності. Дитина мислить, спираючись на одиничні факти, які йому відомі і доступні з особистого досвіду або спостережень за іншими людьми. На запитання «Чому не можна пити сиру воду?» дитина відповідає, спираючись на конкретний факт: Один хлопчик пив сиру воду і захворів.

На відміну від періоду раннього дитинства, у дошкільному віці мислення спирається на уявлення. Дитина може думати про те, що в даний момент вона не сприймає, але що вона знає за своїм минулим досвідом. Оперування образами і уявленнями робить мислення дошкільника внеситуативным, які виходять межі сприймається ситуації, і значно розширює межі пізнання . Широкої популярності набула теорія розвитку інтелекту в дитинстві, запропонована Ж. Піаже в рамках онтогенетичного спрямування. Піаже виходив із твердження, що основні розумові операції мають діяльнісное походження. Тому невипадково теорія розвитку мислення дитини, запропонована Піаже, отримала назву «операційної». Операція, на думку Піаже, є внутрішнє дію, продукт перетворення («інтеріоризації») зовнішньої предметної дії, скоординованого коїться з іншими діями у єдину систему, основними властивостями якої є оборотність (кожній операції існує симетрична і протилежна операція). У розвитку розумових операцій у дітей Піаже виділяв чотири стадії: стадія сенсомоторного інтелекту (1-2 роки), стадія операційного мислення (2-7 років), стадія конкретних операцій з предметами (з 7-8 до 11-12 років), стадія формальних операцій (з 11-12 до 14-15 років).

Широкого поширення набула теорія формування та розвитку інтелектуальних операцій, запропонована П. Я. Гальперіним. В основу цієї теорії було покладено уявлення про генетичну залежність між внутрішніми інтелектуальними операціями та зовнішніми практичними діями. П.Я.Гальперин вважав, що розвиток мислення на ранніх етапах безпосередньо з предметної діяльністю, з маніпулюванням предметами. Однак переведення зовнішніх дій у внутрішні з перетворенням їх на певні розумові операції відбувається не відразу, а поетапно.

Проблемою розвитку та формування мислення займалися й інші відомі вітчизняні вчені. Так, величезний внесок у вивчення цієї проблеми зробив Л. С. Виготський, який спільно з Л. С. Сахаровим досліджував проблему формування понять. Пов'язана зі свідомістю загалом, мова людини входить у певні стосунки з усіма психічними процесами; Проте головним і визначальним для промови є ставлення до мисленню. Оскільки мова є формою існування думки, між мовою та мисленням існує єдність. Але це єдність, а не тежство. Рівно неправомірні як встановлення тежства між промовою і мисленням, і уявлення про промови, як зовнішньої формі думки .

Весь процес мови визначається та регулюється смисловими відносинами між значеннями слів. Ми іноді шукаємо і не знаходимо слова чи висловлювання для вже наявної та ще словесно не оформленої думки; ми часто відчуваємо, що сказане нами не висловлює того, що ми думаємо. Тому не сукупність реакцій, які відбуваються за методом спроб і помилок чи умовних рефлексів: вона - інтелектуальна операція. Не можна звести мислення до мови і встановити між ними тежство, тому що мова існує як мова лише завдяки своєму ставленню до мислення. Не можна і відривати мислення та мова один від одного. Мова, слово служать не тільки для того, щоб висловити, винести назовні, передати іншому вже готову без мови думку. У промові ми формулюємо думку, а, формулюючи її, ми її формуємо. Створюючи мовну форму, мислення саме формується. Мислення і мова, не ототожнюючись, входять у єдність одного процесу. Мислення у мові як виражається, але здебільшого воно у мові і відбувається.

Наявність єдності та відсутність тежства між мисленням і мовою виразно виступають у процесі відтворення. Відтворення абстрактних думок відливається зазвичай у словесну форму, яка надає, як встановлено у низці досліджень, значне, іноді позитивне, іноді - при помилковості початкового відтворення - гальмує впливом геть запам'ятовування думки. Разом про те запам'ятовування думки, змістового змісту значною мірою незалежно від словесної форми. Пам'ять на думки міцніша, ніж пам'ять на слова, і дуже часто буває так, що думка зберігається, а словесна форма, в яку вона спочатку була одягнена, випадає і замінюється новою. Буває й протилежне - отже словесна формулювання збереглася у пам'яті, та її смислове зміст хіба що вивітрилося; Вочевидь, мовна словесна форма як така ще є думка, хоча вона може допомогти відновити її. Ці факти переконливо підтверджують у суто психологічному плані те становище, що єдність мислення й мови може бути витлумачено як їхнє тежство.

Твердження про незводність мислення до промови належить як до зовнішньої, до внутрішньої промови. Ототожнення мислення і внутрішньої мови, що зустрічається в літературі, неспроможне. Воно, очевидно, виходить з того, що до промови на відміну від мислення відноситься тільки звуковий, фонетичний матеріал. Тому там, де, як це має місце у внутрішній мові, звуковий компонент мови відпадає, в ній не вбачають нічого, крім розумового змісту. Це неправильно, тому що специфічність мови зовсім не зводиться до наявності у ній звукового матеріалу. Вона полягає насамперед у її граматичній – синтаксичній та стилістичній – структурі, у її специфічній мовній техніці. Таку структуру і техніку, до того ж своєрідну, що відображає структуру зовнішнього, гучного мовлення і водночас відмінну від неї, має і внутрішнє мовлення. Тому і внутрішня мова не зводиться до мислення, і мислення не зводиться до неї. Отже:

Подібні документи

Дослідження психологічних особливостей розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Діагностика рівня мовного розвитку та використання розвиваючих ігор для формування мовлення дітей в умовах ДНЗ. Методичні рекомендації щодо розвитку мови дошкільнят.

дипломна робота , доданий 06.12.2013


Закономірності, особливості та педагогічні умови розвитку зв'язного мовлення дітей дошкільного віку. Експериментальна методика з навчання розповіді як методу формування зв'язного монологічного мовлення. Удосконалення якості роботи освітян.

курсова робота , доданий 18.03.2011


Поняття та стилі педагогічного спілкування. Характеристика регламентованого, імпровізаційного та авторитарного стилю. Особливості мовного розвитку дітей раннього віку, методичні поради. Гра як один із найкращих засобів розвитку мови, мислення.

контрольна робота , доданий 12.10.2015


Розвиток мови в дітей віком дошкільного віку. Діалогічна форма мови дитини раннього дитинства. Розвиток комунікативних здібностей та якісне мовленнєве спілкування дітей молодшого дошкільного віку. Зв'язок спілкування та розвитку мови у молодших дошкільнят.

реферат, доданий 06.08.2010


Характеристика загального недорозвинення мови (ЗНР). рівні мовного розвитку ОНР, його етіологія. Розвиток зв'язного мовлення в онтогенезі. Дослідження рівня розвитку зв'язного мовлення в дітей віком дошкільного віку. Коригування мови дітей дошкільного віку з ГНР.

курсова робота , доданий 24.09.2014


Психолого-педагогічні особливості розвитку дітей старшого дошкільного віку Вплив малих фольклорних форм в розвитку мови дитини на ранньому віці. Шляхи розвитку промови дошкільнят. Збірка ігор для дітей із фольклорними жанрами в дитячому садку.

курсова робота , доданий 16.08.2014


Психологічні особливості розвитку всіх сторін мови. Значення гри дітей дошкільного віку. Розробка методики для розвитку мови дитини в ігровій діяльності та проведення емпіричного дослідження групи дошкільнят для її застосування.

курсова робота , доданий 18.02.2011


Визначення особливостей описової мови дошкільнят середнього віку із загальним недорозвиненням мови. Розробка та оцінка ефективності комплексу логопедичних занять щодо розвитку описової мови у дітей дошкільного віку з недорозвиненням мови.

дипломна робота , доданий 19.08.2014


Психолого-педагогічні засади розвитку мовлення дітей старшого дошкільного віку. Заняття у театральному гуртку як засіб розвитку мови дітей. Аналіз зміни рівня розвитку мовлення старших дошкільнят – учасників театрального гуртка „Теремок”.

дипломна робота , доданий 21.06.2013


Теоретичні основи розвитку навичок зв'язного монологічного мовлення в дітей віком дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови III рівня. Розробка корекційної програми з розвитку зв'язного монологічного мовлення. Огляд методичних рекомендацій батькам.

У віці від 3 до 7 років відбуваються найзначніші мовні зміни. Формується словниковий запас, якісно змінюється лексична та фонетична сторона мови. Розвиток промови дітей дошкільного віку проходить у кілька етапів, на кожному з них дитина набуває нових умінь і стає на сходинку вищою у використанні слова.

Значення розвитку мови у дітей у дошкільному віці

Розвиток мови в дітей віком багатьма дорослими сприймається як показник інтелекту. Такий підхід пояснюється тим, що у висловлюваннях та розмові простежується поінформованість та логіка. Безумовно, мислення та мова як психічні процеси тісно взаємопов'язані. Але мовленнєвий розвиток є лише частиною інтелектуального рівня особистості.

У той же час для дошкільника мова – багатофункціональний засіб. З її допомогою він отримує інформацію та встановлює контакт із навколишнім світом. Слова допомагають дитині закріпити у свідомості результат предметної діяльності. Завдяки промові діти приходять до сприйняття та використання образів.

Мова дошкільника егоцентрична та спонтанна. Він більше говорить для себе, використовуючи повторення і монолог. Це як думки вголос, з вимовою яких приходить розуміння. Слова служать підсилювачем діяльності та підтримують дитину в її діях.

Для дітей дошкільного віку однаково важливі пізнавальна та комунікативна функції мови. Слухаючи дорослих, вони вбирають інформацію та відкривають навколишній світ. У той же час діти вчаться говорити і прагнуть бути зрозумілими.

Завдання мовного розвитку

Психоречевое розвиток дитини відбувається, передусім, з закономірних процесів дозрівання організму та становлення особистості. Все, чим несвідомо керується малюк, пізнаючи світ — це його потреби. Дорослі ж чудово розуміють, що дитина має за кілька років здолати чималий шлях у розвитку мови. На той час, коли настане час йти до школи, дошкільнику необхідно:

• Знати та використовувати багато слів
• Зрозуміло і складно говорити
• Використовуючи мову, отримувати різноманітну пізнавальну інформацію
• Спілкуватися з однолітками та дорослими

Перелічені завдання – найважливіші у мовному розвитку дітей дошкільного віку. Вони вирішуються поступово кожному віковому етапі.

Психологічні особливості та етапи формування мови дошкільнят

Психологічні особливості розвитку мовлення дітей дошкільного віку зумовлені тим, що кожен рік їхнього життя задає свій темп і ритм. Роки дошкільного дитинства насичені освоєнням процесів, формуванням психічних процесів, накопиченням емоційного досвіду.

Якщо порівняти, якою дитина була рік тому, і якою вона стала через рік, то ці зміни разючі. Мовні навички за такий проміжок часу змінюються кардинально. В активному словнику дитини кількість слів може збільшитися майже вдвічі, висловлювання стають образними та емоційними. З кожним роком дошкільник переходить на новий рівень мовного розвитку.

Становлення мови дитини від 3 до 4 років

З яким мовним багажем діти входять у дошкільний віковий період? Вони знають уже понад 1,5 тисяч слів. У тому висловлюваннях зустрічаються майже всі частини мови з величезним переважанням дієслів і іменників.

Дитина не задовольняється показом дій, а прагне їх описати і пояснити словами. Ідеться ще аграматична. Окремі слова поєднуються незграбно, відображаючи виключно інтерес, потребу та бажання дитини. Жодної логіки та висновків на цьому етапі не простежується. Пропозиції прості та короткі.

Мислення дитини ще дуже прив'язане до наочної ситуації і ґрунтується на нагальних враженнях. Тому його мова ситуативна. Це означає, що без зовнішніх підказок у вигляді навколишніх предметів чи явищ складно зрозуміти, про що говорить малюк.

Фонематичний слух дитини вже сформований, але багато звуків ще не даються у вимові через складну артикуляцію. Особливо важко справлятися зі словами, де йдуть поспіль кілька приголосних звуків. Діти такі складні моменти спотворюють чи взагалі пропускають.

Формування мовних навичок у дітей віком від 4 до 5 років

Дошкільник у 4 роки оперує значним запасом слів, активно використовує прості речення. У деяких звукосполученнях вдається вимовляти шиплячі, але вимова ще нестійка. Дитина наполегливо повторює, якщо оточуючі що неспроможні збагнути, що він говорить.

Формується орієнтування звучання слова. Діти починають вигадувати позбавлені сенсу слова, але так, щоб виходила забавна рима: кашка-малашка, кошеня-потінка…

Таке бажання шукати мовні аналогії називають словотворчістю. Воно поступово активізується, починаючи з 3-х років, і найяскравіше проявляється до 4,5-5 років. Це оригінальна практика, яка допомагає дитині в процесі експериментування багато пізнати у рідній мові. Поява словотворчості - ознака того, що у дошкільника настає первинне оволодіння грамотою.

До 5-ти років граматичний лад мови у висловлюваннях набуває нового рівня. Дошкільник складає складнопідрядні речення, враховує порядок дотримання слів, вживає слова у відповідних відмінках, змінює за родами та числами.

Але виділяються далеко ще не всі граматичні форми. Навіть п'ятирічки, не замислюючись, можуть використати «я високе Колі», «мій олівець тонший» та інші подібні висловлювання.

Особливості розвитку мови дошкільника 5-7 років

Мовні навички піднімаються на новий рівень у старшому дошкільному віці, коли на зміну ситуативним простим реченням поступово приходить зв'язкова мова.

Зв'язковий чи контекстної називають таку мову, яка пов'язана змістовим змістом. Цей зміст досить повно розкриває думку чи намір того, хто говорить, а думка виражається послідовно і правильно побудованими реченнями.

Пізнавально мовленнєвий розвиток старших дошкільнят дозволяє їм викладати свої думки зрозумілою мовою. У цьому віці діти кажуть, орієнтуючись на слухача.

6-річка освоює мовленнєве планування. Якщо раніше слова супроводжували дію чи йшли їх, то старшому дошкільному віці вони виходять першому плані. Дошкільник спочатку продумує та розповідає, що він має намір зробити.

Важливим досягненням є виникнення мовних форм діяльності. Старший дошкільник сприймає як діяльність слухання, оповідання, читання, міркування.

Норми розвитку мови у дошкільника від 3 до 7 років

Результати досліджень промови дошкільнят дозволяють встановити усереднені показники. Розглянемо які рівні мовного розвиткупередбачаються кожному віковому етапі – у молодших, середніх і старших дошкільнят. Для зручності подаємо дані в таблиці.

Таблиця.Орієнтовні норми мовного розвитку дітей дошкільного віку

Вік	Словниковий запас	Рівень розвитку мови
3-4 роки	до 1900 слів	Мова ситуативна, з використанням невизначених форм там такий. Складає прості пропозиції. Використовує дієслова, іменники та займенники (часто вказівні це той). Вимова: пом'якшує звучання, не вимовляє звук Р, рідше -Л, К, Г. замінює шиплячі на свистячі.
4-5,5 років	2000-2500 слів	Розширює використання прикметників. Буквально розуміє значення слова. Цікавиться звучанням слова, складає рими та нові співзвучні слова. Використовує зменшувальні суфікси. Використовує спілки а, і, але, а також підлеглі що, коли, тому що… Виражає кількісні та якісні відносини: багато-мало, високий-низький… Вимова: долає пом'якшення, освоює майже всі звуки, частково справляється з вимовою Р.
5,5-7 років	до 4000 слів	Мова зв'язкова та розгорнута. Складає повідомлення з кількох речень, об'єднаних загальним змістом. Правильно будує речення з погляду граматики. Видозмінює слова за допомогою суфіксів. Освоює відмінювання іменників і відмінювання дієслів. Звукова вимова повинна бути правильною.

Активність батьків у розвитку мови дитини

Батькам важливо враховувати, що кожна дитина має свій індивідуальний темп розвитку. Помічаючи в дитини проблеми у розвитку промови у дошкільному періоді і деяке розбіжність із нормами, їм варто ревно порівнювати коїться з іншими і наздоганяти однолітків, будь-що-будь. Однак залишати поза увагою це питання не можна.

Батьківська допомога необхідна дошкільнику у пізнавально-мовленнєвому розвитку. Діти за підтримки батьків успішно просуваються в наступних напрямках:

• формування
• словотворчість
• розвиток умінь словесного опису.

У повсякденному спілкуванні з дитиною батьки мають сотні можливостей вживати нові поняття і пояснювати, що вони означають. Така проста участь дорослих значно розширить активний словник дошкільника.

Словотворчість дозволяє дитині краще зрозуміти мову та сприяє розвитку почуття ритму. Крім користі в мовному розвитку, це заняття приносить величезне задоволення дітям. Емоційність промови, спільне вигадування з мамою чи татом нових слів завжди супроводжується сміхом та радісним настроєм.

Батьки можуть успішно навчати дитину словесним описам. Дорослий може розповідати історії та описувати те, що відбувається дошкільнику, подаючи приклад зв'язного висловлювання, а потім запропонувати йому подібним чином описати, що той бачить довкола. Такі заняття прості у виконанні, їх можна реалізувати у будь-якій обстановці – вдома чи на прогулянці.

Розвиток мовлення дітей у різних видах діяльності

Взаємозв'язок мови та змісту діяльності посилюється з віком. Потреба словесному вираженні відрізняється у різних видах діяльності.

Займаючись своєю іграшкою, дошкільник веде із нею діалог. Така одностороння розмова може бути внутрішньою, не вираженою словами. Але найчастіше дитина вимовляє вголос усі свої звернення до іграшкового друга.

Інші умови пропонує гра з однолітками. Необхідно звертатися до партнера, також важливо почути його, обмінюватися інформацією. Якщо молодшому дошкільному віці словесне спілкування у грі просте і може обмежуватися рольовим участю, то старші дошкільнята часто використовують пояснювальну мову.

Мова дошкільника, що представляє цілісне повідомлення і повністю описує ситуацію, називається пояснювальною.

Пояснювальна мова добре розвивається, коли дошкільнята домовляються про правила гри або злагоджені дії, пояснюють пристрій іграшки.

Творча діяльність дошкільника також пронизана промовою. Дитячий малюнок часто потребує пояснень. І не тільки через те, що дорослий розпитує, що ж зображено на аркуші. Найчастіше сам автор хоче розповісти, що він намалював. Мовленнєве опис незмінно збагачує зміст картинки. Або ставить крапки над i, якщо зображено щось незрозуміле.

З допомогою промови діти передають характер своїх персонажів, в такий спосіб, долаючи обмеження своїх художніх здібностей.

Формування мовних навичокдошкільнят в отремтіння

Комунікативна функція мови не менш важлива, ніж пізнавальна. Мова і виникає на основі потреби у спілкуванні як найзручніший засіб контактування.

Спілкування дітей створює умови, щоб запустився природний механізм розвитку загальних мовних навичок.

Вже 3-річка намагається спілкуватися з однолітком використовувати промову в 4 з 5 випадків. Спочатку «розмова» малюків будується за великим рахунком з дієслів та іменників. Потім до них додаються оцінні прикметники: добрий, поганий, добрий… Так починає формуватися зв'язкова контекстна мова.

Займаючись своєю справою, діти безперестанку кажуть: супроводжують словами дії, звертаються один до одного. Цікаво, що часто при цьому приймають точку зору партнера з гри.

Діти ніколи не питають, чи зрозумів їхній співрозмовник. У них спрацьовує критерій — якщо сказано, отже, має зрозуміти. Тим більше, що слова, які привертають увагу, говорить обов'язково вживає: «подивися», «бачиш» і т.п.

По секрету…

Мова у спілкуванні з однолітками більш емоційна та зв'язкова, і цьому є пояснення. Дошкільник пов'язаний із однолітками спільною діяльністю. Діти грають і в процесі щось обговорюють, з'ясовують. Контекст цих розмов визначається ролями та грою, але форма мовного спілкування залежить від схильності та симпатій до деяких друзів.

Спілкування дошкільника з дорослими найчастіше має пізнавальний характер. Розмова будується довкола побутових тем, батьки намагаються стежити за мовними нормами у висловлюваннях дитини. Однолітки цих норм не знають, тому мовленнєве спілкування протікає вільно, ніж приваблює дітей.

Мовленнєвий розвиток є частиною формування дошкільника. Сприйнятливість до нової інформації, вміння висловити словами свої думки та стану, значний словниковий запас – найважливіші складові, які забезпечують подальший розвиток та соціалізацію особистості.

Засоби розвитку мови дошкільнят

Важливим засобом розвитку мовлення є мовне середовище. Мова, яку діти постійно чують, все, що їм читають та розповідають, а також привернення їхньої уваги до мовного матеріалу забезпечують формування так званого «почуття мови», яке, своєю чергою, сприяє засвоєнню культури мови.

Тому дуже важливо, щоб мова дорослих була змістовною, грамотною, виразною, різноманітною, точною.

Але, на жаль, практично доводиться стикатися з недоліками мови педагогів і дорослих у ній дитини. Серед яких:

багатослівність. Одні освітяни довго пояснюють дітям завдання. Не вміючи просто і ясно викласти свою думку, інші повторюють все, що кажуть діти, непомірно хвалять кожного, без необхідності кілька разів повторюють своє питання – у цьому потоці слів втрачається головне, суттєве;

надмірна сухість мови, коли діти чують лише короткі розпорядження, зауваження та більше нічого. У такого вихователя дітям не буде чого навчитися щодо багатства мови;

недбала вимова звуків, слів;

монотонність мови, яка втомлює дітей та знижує інтерес до змісту тексту. Слухаючи таку мову. Діти починають відволікатися, дивитися на всі боки, а потім і зовсім перестають слухати;

бідність мови;

зловживання зайвими словами («так би мовити», «значить»), вживання слів з характерними особливостями місцевих говірок, з неправильним наголосом у словах.

Педагог повинен самокритично ставитися до своєї мови і за наявності недоліків у ній прагнути їх усунення.

Найважливішим засобом розвитку мови є художня література. Вона використовується для формування звукової культури мови, засвоєння морфологічних закономірностей та синтаксичних конструкцій. Ті, що дійшли з глибини століть потішки, заклички, засудки, примовки, перевертні і т.д., найкраще відкривають і пояснюють дитині життя суспільства і природи, світ людських почуттів та взаємин. Художня література розвиває мислення та уяву дитини, збагачує її емоції.

Цінність читання художньої літератури у цьому, що з допомогою дорослий легко встановлює емоційний контакти з дитиною.

При виборі змісту художньої літератури я намагаюся враховувати індивідуальні особливості дітей та їх розвиток, а також життєвий досвід дошкільнят. Відомо, що дитина виявляє інтерес до тієї чи іншої книги, якщо вона їй цікава.

З метою мовного розвитку дітей застосовуються мистецькі засоби.

Істотний вплив формування мови надає малювання. Малювання – одне з найбільших насолод для дитини. Воно приносить дитині багато радості. У малюванні дитина виступає, з одного боку, як ведений дорослим і через різні способи і форми, включається в освоєння художнього досвіду; з іншого боку, він пробує себе як дослідник технік малювання. Малюючи, дитина відбиває як те, що бачить навколо, а й виявляє власну фантазію. Діяльність з фарбами – це не лише сенсорно – рухові вправи. Вона відображає та поглиблює уявлення дітей про навколишнє, сприяє прояву розумової та мовної активності. Діти отримують можливість вправлятися у створенні прекрасного, вчаться співвідносити промову з дією. Створення образу стимулює розвиток уяви: дитина подумки

«Домальовує» статичне, іноді безформне зображення, надає йому динамічність засобами мови, реальних дій та гри.

Усі етапи образотворчої діяльності супроводжуються промовою.

Встановлено, що діти дошкільного віку майже ніколи не малюють мовчки: дехто щось шепоче, інші голосно розмовляють. Слово дозволяє осмислити процес зображення, робить рухи дитини більш орієнтованими. Продуманими. Допомагає використати різноманітні матеріали, різну техніку малювання.

Таким чином, малюнок і мова – два взаємопов'язані та взаємозбагачувальні засоби, за допомогою яких дитина висловлює своє ставлення до оточуючого.

Ні з чим не порівняти радість викликають у дітей театралізовані вистави. Які впливають на дрібних глядачів цілим комплексом засобів: художніми образами. Яскравим оформленням, точним словом, музикою.

Дошкільнята дуже вразливі, вони особливо піддаються емоційному впливу. З огляду на образно-конкретне мислення малюків інсценування художніх творів допомагає яскравіше і правильніше сприймати їх зміст. Однак їм цікавий не лише перегляд вистави у справжньому театрі, а й діяльна участь у своїх власних уявленнях (розучування ролей, відпрацювання інтонаційної виразності мови). Побачене та пережите у справжньому театрі та у самодіяльних театралізованих виставах розширює кругозір дітей, викликає потребу розповідати про виставу товаришам та батькам. Усе це, безсумнівно, сприяє розвитку мови, уміння вести діалог і передавати враження у монологічної формі.

Одним із засобів розвитку мовлення є наочні посібники з розвитку мовлення, що викликають у дітей інтерес, роботу думки та мовленнєву активність.

Проте наявність посібників саме собою вирішує завдань мовного розвитку дітей. Вони не вплинуть на розвиток мови дошкільнят і будуть лише засобом розваги, якщо їх використання не супроводжуватиметься словом вихователя, яке спрямовуватиме сприйняття дітей, пояснюватиме і називатиме показуване.

Таким чином, для розвитку мови використовуються різноманітні засоби та методи, вибір яких залежить від рівня сформованості у дітей мовних навичок та умінь; від життєвого досвіду детей4 від характеру мовного матеріалу та її змісту.

Джерела

І.В. Гурєєва. Розвиток мови та уяви. - ВОЛГОГРАД: КОРИФЕЙ, 2010

Сертифікат:

Формування зв'язного мовлення є одним із найважливіших завдань роботи з дошкільнятами. Практика показує, що самостійно без спеціального навчання діти не можуть опанувати такий складний вид мовної діяльності, як контекстна, описово-оповідальна мова, оскільки психологічно вона вважається складнішою, ніж розмовно-звичайна мова.

Існує ряд методик, методичних розробок, наукових праць, статей з розвитку промови дошкільнят (А.М.Бородич, Л.Н.Єфіменкова, В.П. Глухов, В.І.Селіверстов, Т.Б.Філічова, Г.В. Чиркіна, Є.І.Тихеєва, А.В. Ястребова, В.В. Воробйова, Т.А.

Кожна дитина повинна навчитися змістовно, граматично правильно, складно та послідовно викладати свої думки. Водночас мова дітей має бути живою, безпосередньою, виразною.

Зв'язне мовлення невіддільне від світу думок: складність мови – це складність думок. У зв'язному мовленні відбивається логіка мислення дитини, її вміння осмислювати сприймається і висловити їх у правильної, чіткої, логічної промови. По тому, як дитина вміє будувати свій вислів, можна судити про рівень його мовного розвитку.

Успішність навчання дітей у школі багато в чому залежить від рівня оволодіння ним зв'язковим мовленням. Сприйняття та відтворення текстових навчальних матеріалів, вміння давати розгорнуті відповіді на питання, самостійно викладати свої судження – всі ці та інші навчальні дії потребують достатнього рівня розвитку зв'язного мовлення.

Уміння розповідати допомагає дитині бути товариським, долати мовчазність і сором'язливість, розвиває впевненість у своїх силах.

Під зв'язною промовоюрозуміється розгорнутий виклад певного змісту, що здійснюється логічно, послідовно та точно, граматично правильно та образно.

Зв'язне мовлення– це єдине смислове та структурне ціле, що включає пов'язані між собою та тематично об'єднані, закінчені відрізки.

Зв'язне мовлення- Це не просто послідовність слів і речень, це послідовність пов'язаних один з одним думок, які виражені точними словами в правильно побудованих реченнях.

Поняття "зв'язне мовлення" відноситься як до діалогічної, так і до монологічної форм мови. Кожна їх має свої особливості.

Форма протікання діалогічного мовленняспонукає до неповних, односкладових відповідей. Неповна пропозиція, вигук, вигуки, яскрава інтонаційна виразність, жест, міміка тощо. - Основні риси діалогічного мовлення. Для діалогічного мовлення особливо важливим є вміння сформулювати і поставити питання, відповідно до заданого питання будувати відповідь, подати потрібну репліку, доповнити і виправити співрозмовника, розмірковувати, сперечатися, більш-менш мотивовано відстоювати свою думку.

Монологічна моваяк мова однієї особи вимагає розгорнутості, повноти, чіткості та взаємозв'язку окремих ланок оповідання. Монолог, розповідь, пояснення вимагають вміння зосередити свою думку на головному, не захоплюватися деталями і водночас говорити емоційно, жваво, образно.

Основніхарактеристики зв'язкового розгорнутого висловлювання:

Тематичне та структурне єдність;
- адекватність змісту поставленого комунікативного завдання;
- довільність, плановість та конспективність викладу;
- логічна завершеність;
- граматична зв'язність;
- Зрозумілість для співрозмовника.

ЦільМовленнєвий розвиток дітей дошкільного віку - формування як правильної, а й хорошої мовлення, з урахуванням їх вікових особливостей і можливостей.

Основна функція зв'язного мовлення - комунікативна. Вона здійснюється у двох основних формах – діалог та монолог. p align="justify"> Кожна з цих форм має свої особливості, які визначають характер методики їх формування.

Розвиток обох форм зв'язного мовлення грає провідну роль процесі мовного розвитку і займає центральне місце у системі роботи з розвитку промови. Зв'язне мовлення вбирає у собі всі досягнення дитини в оволодінні рідною мовою, її звуковим строєм, словниковим складом, грамотним строєм.

Зв'язкова мова виконує найважливіші соціальні функції: допомагає дитині встановлювати зв'язки України з оточуючими, визначає і регулює норми поведінки у суспільстві, що є вирішальним умовою у розвиток її личности.

Навчання зв'язного мовлення впливає естетичне виховання: перекази літературних творів, самостійні дитячі твори розвивають образність і промовистість промови.

Вимоги, які пред'являються до дітей у мовній діяльності:

Свідомість, тобто. повне розуміння того, про що вони говорять;
- Повнота передачі, тобто. відсутність суттєвих, що порушують логіку викладу перепусток;
- послідовність;
- широке використання словника, оборотів, синонімів, антонімів тощо;
- правильний ритм, відсутність тривалих пауз;
- Культура викладу у широкому значенні слова:
- правильна, спокійна поза під час висловлювання, звернення до слухачів,
- інтонаційна виразність мови,
- Достатня гучність,
- Виразність вимови.

Розвиток зв'язного мовлення відбувається поступово разом з розвитком мислення та пов'язане з ускладненням дитячої діяльності та формами спілкування з оточуючими людьми.

До кінця першого рокужиття – початку другого рокужиття з'являються перші осмислені слова, але вони переважно висловлюють бажання та потреби дитини. Лише у другій половині другого року життя слова починають служити для малюка позначеннями предмета. Наприкінці другого року життя дитини слова починають граматично оформлятися.

на третьому роціжиття швидкими темпами розвиваються як розуміння мови, і активна мова, різко зростає словниковий запас, ускладнюється структура пропозицій. Діти користуються початкової формою промови – діалогічної, що з практичної діяльністю дитини і використовується налагодження співробітництва у спільній предметної діяльності.

Програма дитячого садка передбачає навчання діалогічного та монологічного мовлення. Робота з розвитку діалогічного мовлення спрямовано формування умінь, необхідні спілкування. Діалогічна мова є особливо яскравим проявом комунікативної функції мови.

Розглянемо зміст вимог до діалогічної мови щодо вікових груп.

У групах раннього вікуставиться завдання розвитку розуміння мови та використання активної мови дітей як засобу спілкування. Дітей вчать висловлювати прохання та бажання словом, відповідати на деякі питання дорослих (Хто це? Що робить? Який? Яка?). Розвивають ініціативну мову дитини, спонукають її звертатися до дорослого та дітей з різних приводів, формують уміння ставити запитання.

У молодшому дошкільному віцівихователь повинен домагатися, щоб кожен малюк легко і вільно вступав у спілкування з дорослими та дітьми, вчити дітей висловлювати свої прохання словами, зрозуміло відповідати на запитання дорослих, підказувати дитині приводи для розмов з іншими дітьми.

Слід виховувати потребу ділитися своїми враженнями, звичку користуватися простими формулами мовного етикету (вітатися, прощатися в дитячому садку та сім'ї), розповідати про те, що зробив, як грав, заохочувати спроби дітей ставити запитання щодо найближчого оточення (Хто? Що? Де? Що робить? Навіщо?).

У середньому дошкільному віцідітей привчають охоче вступати у спілкування з дорослими та однолітками, відповідати на запитання та ставити їх з приводу предметів, їх якостей, дій з ними, взаємин з оточуючими, підтримують прагнення розповідати про свої спостереження, переживання.

Вихователь більше уваги приділяє якості відповідей дітей: вчить відповідати як і короткої, і у поширеній формі, не відхиляючись змісту питання. Поступово він долучає дітей до участі у колективних бесідах, де потрібно відповідати лише тоді, коли питає вихователь, слухати висловлювання товаришів.

Продовжується виховання культури спілкування: формування умінь вітати рідних, знайомих, товаришів по групі, з використанням синонімічних формул етикету (Доброго дня! Доброго ранку!), відповідати по телефону, не втручатися в розмову дорослих, вступати в розмову з незнайомими людьми, зустрічати гостя, спілкуватися з ним.

Форми організації навчання зв'язного мовлення дітей у старшій та підготовчій групахможуть бути різними: заняття, гра, екскурсії, спостереження.

Завдання та зміст навчання монологічного мовлення.

Вони визначаються особливостями розвитку зв'язного мовлення дітей та особливостями монологічного висловлювання.

Виділяють типи монологів:

Опис- Це характеристика предмета.
Оповідання– це зв'язна розповідь про якісь події.
Міркування- Це логічний виклад матеріалу у формі доказу.
Переказ– це осмислене відтворення літературного зразка в мовленні.
Розповідь– це самостійний розгорнутий виклад дитиною певного змісту.

У вікових групах ці види монологічного мовлення займають різне місце.

У ранньому віцістворюються передумови у розвиток монологічної промови. На третьому році життя дітей вчать слухати та розуміти доступні їм за змістом короткі оповідання та казки, повторювати по наслідуванню окремі репліки та фрази. У 2-4 фразах розповідати по картинці або про побачене на прогулянці.

Цілеспрямоване навчання зв'язного монологічного мовлення починається у другій молодшій групі. Дітей вчать переказувати добре знайомі ним казки та оповідання, а також розповідати за наочним матеріалом (опис іграшок, розповідь по картині з близьким дитячим досвідом сюжетом – із серій «Ми граємо», «Наша Таня»). Вихователь через драматизацію знайомих казок вчить дітей складати висловлювання та оповідального типу. Він підказує дитині способи зв'язків у реченні, задає схему висловлювань («Пішов зайчик… Там він зустрів… Вони стали…»), поступово ускладнюючи їх зміст, збільшуючи обсяг.

В індивідуальному спілкуванні дітей вчать розповідати на теми з особистого досвіду (про улюблені іграшки, про себе, про сім'ю, про те, як провели вихідні дні).

У середній групідіти переказують зміст як добре знайомих казок і оповідань, а й тих, що вони почули вперше. У розповіді по картині та іграшці діти вчаться спочатку будувати висловлювання описового та оповідального типу. Звертається увага на структурне оформлення описів та оповідань, дається уявлення про різні зачини оповідань («Одного разу», «Якось раз» тощо), засоби зв'язку між пропозиціями та частинами висловлювання. Дорослий дає дітям зачин і пропонує наповнити його змістом, розвинути сюжет («Якось раз… зібралися звірі на галявині. Стали вони… Раптом… Взяли звірі… І тоді…»).

Необхідно вчити дітей включати до розповіді елементи описів дійових осіб, природи, діалоги героїв оповідання, привчати до послідовності оповідання. До кінця року діти за допомогою вихователя здатні скласти розповідь по серії сюжетних картинок: одна дитина розповідає по одній картинці, інша продовжує, а вихователь допомагає пов'язати переходи від однієї картинки до іншої («І тоді», «У цей час» і т.д. п.).

При систематичній роботі діти можуть становити невеликі розповіді з особистого досвіду спочатку з опорою на картинку чи іграшку, та був без опори на наочний матеріал.

Якщо монологічне мовленнярозвивається у навчанні дітей, то однією з умов розвитку діалогічного мовленняє організація мовного середовища, взаємодії дорослих між собою, дорослих та дітей, дітей один з одним.

Основним методом формування діалогічного мовленняу повсякденному спілкуванні є розмова вихователя із дітьми. Ефективним методом також є дидактична гра, рухлива гра, використовується прийом словесних доручень, спільна діяльність та спеціально організовані мовні ситуації.

Робота з розвитку зв'язного мовлення трудомістка і майже повністю лягає на плечі педагогів. Великий вплив на мовлення дітей має вихователь. У зв'язку з цим його власна мова має бути чіткою, граматично правильною, емоційною.

Однак однієї роботи в дитячому садку недостатньо. Вона обов'язково має бути доповнена і домашньою роботою з дитиною.

Послідовність роботи над зв'язковим мовленням:

Виховання розуміння зв'язного мовлення;
- виховання діалогічного зв'язного мовлення;
- виховання монологічного зв'язного мовлення:
- робота над переказом;
- робота над упорядкуванням оповідання-опису;
- робота над упорядкуванням оповідання по серії сюжетних картинок;
- робота над упорядкуванням оповідання з однієї сюжетної картинці;
- Робота над самостійним оповіданням.

Прийоми роботи з формування зв'язного мовлення.

1. Бесіда з дитиноюз використанням яскравих картинок, виразної інтонації, міміки, жестів.

2. Читання оповідань чи казок.

Дорослий може поставити питання щодо змісту оповідання для з'ясування розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків (Чому це сталося? Хто в цьому винен? Чи правильно він вчинив? і т.д.) Про розуміння сенсу оповідання свідчить також вміння переказати його своїми словами.

3. Розмова (діалог).

Розмовляти можна з різних тем: про книги, фільми, екскурсії, а так само це можуть бути розмови по картинках. Дитину необхідно навчити слухати співрозмовника не перебиваючи, стежити за перебігом його думки. У розмові питання дорослого мають ускладнюватися поступово, як і відповіді дітей. Починаємо з конкретних питань, куди можна дати один варіант короткої відповіді, поступово ускладнюючи питання, і вимагаючи більш розгорнуті відповіді. Це робиться з метою поступового та непомітного для дитини переходу до монологічного мовлення.

Приклад "ускладненої" бесіди.

Яких тварин ти бачиш на цій картинці?
- Вовка, ведмедя та лисицю.
- Що ти знаєш про вовка?
- Він сірий злий і живе у лісі. Ще він ночами виє.
- А що ти можеш сказати про ведмедя?
- Він великий, коричневий, зимує у барлозі.
- А що ти знаєш про лисицю?
- Вона дуже хитра, руда і має великий пухнастий хвіст.
- Де ти бачив цих звірів?
- У зоопарку, там вони живуть у клітках.
- Які ти знаєш казки про ведмедя, лисицю, вовка? і т.п.

4. Складання описового оповідання.

Дитина опановує першими навичками зв'язкового викладу думок «однієї теми», одночасно він засвоює ознаки предметів, отже, розширюється словниковий запас.
Для збагачення словникового запасу дуже важливо проводити підготовчу роботу до складання кожної розповіді-опису, нагадуючи дитині про ознаки описуваних предметів.
Спочатку описувати поодинокі предмети, потім переходити до порівняльних описів однорідних предметів, вчитися порівнювати тварин, фрукти, овочі, дерева тощо.

Приклад складання описового оповідання за схемою.

5.Складання розповіді про серію сюжетних картинок.

Кількість сюжетних картинок у серії поступово збільшується, і опис кожної картинки стає більш докладним, що складається з кількох речень.
У результаті складання оповідань по серіях картинок дитина повинна засвоїти, що розповіді потрібно будувати у суворій відповідності до послідовності розташування картинок, а не за принципом «Що перше згадалося, про те й говори».

Приклад серії сюжетних картинок.

6. Складання оповідання з сюжетної картини.

При складанні оповідання з однієї сюжетної картини дуже важливо, щоб картина відповідала наступним вимогам:

Вона має бути яскравою, цікавою та привабливою для дитини;
- сам сюжет має бути зрозумілим дитині даного віку;
- на картині має бути невелика кількість дійових осіб;
- вона має бути перевантажена різними деталями, які мають прямого відношення до її основному змісту.

Необхідно запропонувати дитині придумати назву картини. Дитина має навчитися розуміти сам зміст зображеного на картині події та визначати своє ставлення до неї. Попередньо дорослий повинен продумати зміст розмови по картині і характер питань, що задаються дитині.

Приклади сюжетних картин:

7.Переказ.

У процесі роботи над переказом у дитини розвиваються та вдосконалюються увага та пам'ять, логічне мислення, активний словник. Дитина запам'ятовує граматично правильні мовні звороти, зразки її побудови. Знайомство дитини з новою йому інформацією, що міститься в оповіданнях і казках, розширює коло його загальних уявлень і сприяє вдосконаленню його монологічної мови в цілому.

Працюючи над переказом конкретного тексту спочатку потрібно виразно прочитати чи розповісти дитині цікаве і доступне йому за змістом розповідь і потім запитати, чи він сподобався йому.

Можна також поставити кілька уточнюючих питань щодо змісту оповідання. Обов'язково потрібно пояснити дитині значення незнайомих слів. Важливо звернути увагу на «гарні» мовні звороти. Можна розглянути ілюстрацію. Перед повторним читанням розповіді запропонуйте дитині ще раз уважно її прослухати та постаратися запам'ятати, а потім переказати близько до оригіналу.

Важливо вправляти дитину та інших видах переказу:

- Вибірковий переказ. Пропонується переказати не всю розповідь, а лише певний її фрагмент.

- Короткий переказ. Пропонується, опустивши менш істотні моменти і спотворивши у своїй загальної суті оповідання, правильно передати його основний зміст.

- Творчий оповідання. Дитині необхідно доповнити прослухане оповідання чимось новим, внести до нього щось своє, виявивши при цьому елементи фантазії. Найчастіше пропонується придумати до розповіді початок чи кінець.

- Переказ без опори на наочність.

При оцінці якості дитячого переказу важливо враховувати такі критерії:

Повноту переказу;
- Послідовність викладу подій, дотримання причинно-наслідкових зв'язків;
- Використання слів і оборотів авторського тексту, але не дослівний переказ всього тексту (дуже важливий і переказ «своїми словами», що свідчить про його свідомість);
- характер вживаних пропозицій та правильність їх побудови;
- Відсутність тривалих пауз, пов'язаних з труднощами підбору слів, побудови фраз або самої розповіді.

8. Самостійне складання оповідання.

Перехід до самостійного складання оповідань має бути досить добре підготовлений всією попередньою роботою, якщо вона проводилася систематично. Найчастіше це бувають розповіді з особистого досвіду дитини. Розповідь з особистого досвіду вимагає від дитини вміння самостійно підбирати потрібні слова, правильно будувати речення, а також визначати та утримувати у пам'яті всю послідовність подій. Тому перші невеликі за обсягом самостійні розповіді дітей обов'язково мають бути пов'язані з наочною ситуацією. Це «оживить» і доповнить потрібний для складання оповідання словниковий запас дитини, створить у нього відповідний внутрішній настрій і дозволить йому легше дотримуватись послідовності в описі нещодавно пережитих нею подій.

Приблизними темами для подібних оповідань можуть бути такі:

Розповідь про день, проведений у дитячому садку;
розповідь про враження від відвідування зоопарку (театру, цирку тощо);
розповідь про прогулянку осіннім або зимовим лісом.

Види творчих завдань, що включаються до занять з навчання різних видів розповідання

Мета заняття	Види завдань
Навчання переказу	Ігри-драматизації на сюжет твору, що переказується. Вправи в моделюванні сюжету твору, що переказується (за допомогою картинного панно, наочної схеми). Малювання на тему (сюжет) твору, що переказується, з наступним складанням оповідань за виконаними малюнками. Відновлення "деформованого" тексту з наступним його переказом: а) підстановка у текст пропущених слів (словосполучень); б) відновлення потрібної послідовності речень, Складання "творчих переказів" із заміною дійових осіб, місця дії, зміною часу дії, викладом подій оповідання (казки) від 1-ї особи та ін.
Навчання розповіді про картини	Вигадування назви до картини чи серії картин". Вигадування назви до кожної послідовної картинки серії (до кожного фрагмента – епізоду). Ігри-вправи на відтворення елементів наочного змісту картини ("Хто найуважніший?", "Хто краще запам'ятав?" тощо). Розігравання дій персонажів картини (гра-драматизація з використанням пантоміми та ін). Придумування продовження дії, зображеному на картині (їх серії). Складання зав'язки до зображеного дії (з опорою на мовленнєвий зразок педагога). Відновлення пропущеної ланки при складанні оповідання з серії картинок. Гра-вправа "Вгадай-ка" (з питань та вказівок педагога діти відновлюють зміст зображеного на картині, але закритого екраном фрагмента).
Навчання опису предметів	Гра-вправа "Дізнайся, що це!" (впізнавання предмета за вказаними його деталями, окремими складовими елементами.) Складання опису предмета на власний малюнок. Застосування ігрових ситуацій при складанні описових оповідань ("Магазин", "Зник собачка" і т. д.).

Т.А. Ткаченко пропонує методику формування зв'язного мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови. Вона виділяє два основні засоби, що полегшують і спрямовують процес становлення у дитини розгорнутого смислового висловлювання:

Наочність;
- Моделювання плану висловлювання.

У методиці використовуються вправи, які розташовуються в порядку зростаючої складності з поступовим зменшенням наочності та «згортанням» плану висловлювання.

Т.А. Ткаченко пропонує наступний порядок роботи з розвитку зв'язного мовлення.

1. Відтворення оповідання, складеного по дії, що демонструється.

Тут наочність представлена ​​максимально: як предметів, об'єктів і з ними, безпосередньо які спостерігаються дітьми. Планом висловлювання є порядок дій, вироблених на очах дітей. Необхідні мовні засоби дітям дає зразок оповідання логопеда.

2. Складання розповіді слідами продемонстрованої дії.Наочність та план висловлювання аналогічні використовуваним на попередньому етапі; ускладнення досягається за рахунок відсутності зразка оповідання, що, крім того, дозволяє урізноманітнити лексичне та граматичне наповнення зв'язного мовлення.

3. Переказ оповідання з використанням фланелеграфа. У цьому виді оповідання безпосередні дії з предметами та об'єктами замінюються діями на фланелеграфі з предметними картинками; план розповідання забезпечується порядком картинок, що послідовно виставляються на фланелеграфі.

4. Переказ оповідання з наочною опорою у вигляді серії сюжетних картин.Наочність представлена ​​предметами, об'єктами і з ними, зображеними на сюжетних картинах; їхня послідовність служить одночасно планом висловлювання; Зразок оповідання логопеда дає дітям необхідні мовні засоби.

5. Складання розповіді про серію сюжетних картин.Наочність і план висловлювання забезпечуються тими самими засобами, як і попередньому етапі; ускладнення досягається рахунок відсутності зразка оповідання логопеда.

6. Переказ оповідання з наочною опорою у вигляді однієї сюжетної картини.Наочність зменшена рахунок відсутності видимої динаміки подій: діти спостерігають, зазвичай, кінцевий етап дій; моделювання плану оповідання досягається шляхом використання зразка логопеда та його питання.

7. Складання оповідання з однієї сюжетної картині.Відсутність зразка ще більше ускладнює завдання щодо складання зв'язкового висловлювання. На цьому етапі створюються передумови та можливий початок роботи над творчим оповіданням.

8. Порівняння предметів та об'єктів за допомогою допоміжних засобів(схем для складання описових та порівняльних оповідань).

9. Опис предметів та об'єктів за допомогою допоміжних засобів.

Приклади занять

Заняття №1

Тема:Відтворення оповідання, складеного по дії, що демонструється

Цілі.Вчити дітей відповідати питанням розгорнуто, повним відповіддю - фразою з 3-4 слів; переказувати текст, складений з 3-4 простих речень, з наочною опорою у вигляді спостережуваних об'єктів та дій з ними; розвивати увагу дітей.

Хід заняття. Заняття починається (а також 3 наступних) зі «вистави», яку розігрують хлопчик та дівчинка з групи дитячого садка. Усі дії «артистів» логопед застерігає з ними заздалегідь. Інші діти спостерігають за діями хлопчика та дівчинки, сидячи на стільцях.

Розповідь «гра»

Розповідає дорослий після закінчення вистави.

Катя та Мишко увійшли до групи. Мишко взяв машинку. Катя взяла ляльку Барбі. Мишко катав машинку. Катя зачісувала ляльку Барбі. Діти грали.

Запитання до оповідання

Відповідь надається повною пропозицією.

Хто увійшов до групи? – Куди увійшли діти? - Що взяв Мишко? – Кого взяла Катя? - Що катав Мишко? - Кого зачісувала Катя?

На самому початку навчання питання "що робив?" слід уникати, оскільки відповідь нею для дітей важка.

Вправи

1. Аналіз пропозиції з метою включення чи невключення їх у розповідь

Дорослий вимовляє пропозицію і пропонує дитині відгадати, підходить вона до цієї розповіді чи ні.

Катя сіла на килим. Мишко довго снідав.

Мишко повзав по килиму. Мама купила Каті шапку.

Мишко має кішку. Катя любить свого собаку.

Мишко любить машини.

2. Встановлення порядку пропозицій у оповіданні

Дорослий вимовляє пари пропозицій і пропонує дитині визначити, якепропозиція має слідувати в оповіданні раніше, а яка пізніше.

Катя взяла ляльку. – Катя увійшла до групи.

Катя зачісувала ляльку. – Катя взяла ляльку.

Мишко взяв машинку. - Мишко катав машинку.

Кожна пара речень обов'язково промовляється дитиною.

3. Вибір з оповідання опорних дієслів та встановлення їх послідовності

Дорослий пропонує дитині вибрати з розповіді слова - назви дій (увійшли, взяв, взяла, катав, зачісувала, грали), а потім сказати, яка дія проводилася раніше, яка пізніше:

зачісувала - увійшли

взяв - катав

грали – увійшли

причісувала - взяла

4. Переказ розповіді повністю з пам'яті чи з використанням картинки

Дорослий повинен заохочувати включення дитиною будь-яких доповнень та уточнень, якщо вони належать до оповідання.

5. Підсумки заняття.

Заняття №2

Тема:Складання оповідання слідами продемонстрованої дії

Цілі.Вчити дітей відповідати питанням фразою з 3-5 слів, будуючи її у повній відповідність до порядком слів у питанні. Вчити поєднувати фрази в оповідання з 4-5 пропозицій з наочною опорою у вигляді натуральних об'єктів та дій з ними.

Хід заняття. Заняття починається з перегляду «вистави». Діти спостерігають, як 2 «артисти» виконують у роздягальні дії, заздалегідь обумовлені з ними логопедом. Так як на цьому занятті діти не переказують готову розповідь, а самі її складають, то на початку вони відповідають на запитання щодо переглянутого «вистави».

Запитання

(У питаннях використовуються імена дітей, які брали участь у розігруванні сцени.)

Куди увійшли Маша та Вітя? - Що відкрив Вітя? - Що дістав Вітя?
- Що одягав Вітя? - Що відкрила Маша? - Що дістала Маша?
- Що одягала Маша? - Що зав'язувала Маша?

І т. п. відповідно до виконаних дій.

Вправи

1. Складання оповідання слідами продемонстрованої дії

Дорослий пропонує дитині згадати, що вони спостерігали на занятті, на які питання логопеда відповідали. Повторивши опорні питання, можна запропонувати дитині скласти розповідь.

Зразок оповідання

Зразок дається у разі труднощів у дитини при складанні оповідання.

Маша та Вітя увійшли до роздягальні. Вітя відчинив шафку і дістав комбінезон. Вітя одягнув комбінезон і застебнув блискавку. Маша відкрила шафку і дістала черевики. Маша зав'язала шнурки (зашнурувала черевики). Діти збиралися на прогулянку.

2. Аналіз пропозиції з метою включення або невключення його в оповідання

У Віті новий комбінезон. Маша має велосипед.

Маша сіла на лаву. Вітя випив сік.

Вітя стояв біля шафки. Маша одягла шапку.

Вітя надів чоботи. І т.п.

3. Словникова робота

Уточнення значення деяких дієслів:

зав'язувати, одяг (когось),

застібати, надів (на себе, на когось),

зашнуровувати, підділ (щось).

Добір слів.

Що можна зав'язувати? застібати? зашнурувати?

Кого можна вдягати? На кого – одягати? Що - підбирати?

4. Виділення слів, що позначають дію, та відновлення оповідання за цими опорними словами:

увійшли, відкрив, дістав, надів, застебнув, відкрила, дістала, зав'язала, зашнурувала.

5. Додавання пропозиції, логічно пов'язаної з попереднім

Вітя відкрив шафку. …Маша дістала черевики. ...

Маша та Вітя увійшли до роздягальні. …Вітя застебнув блискавку. ...

6. Підсумки заняття.

У висновку хочеться ще раз нагадати про те, що саме в зв'язному мовленні найбільш яскраво проявляються всі мовні «придбання» дитини: правильність звуковимовлення, багатство словникового запасу, володіння граматичними нормами мови, її образність і виразність.

Для того щоб зв'язкова мова дитини змогла придбати всі необхідні для неї якості, потрібно послідовно пройти разом з нею весь складний, цікавий і доступний для нього шлях.

Для ефективного формування зв'язного мовлення необхідно збагачення як мовної, а й предметної дійсності. Доцільно використовувати на заняттях та у вільній діяльності яскраве наочне оформлення, різноманітні методи та прийоми, закріплювати отримані дітьми на заняттях навички зв'язного мовлення у їхньому повсякденному житті.

У дитячому садку завдання формування зв'язного мовлення в дітей віком може бути успішно вирішена за умови спільної реалізації загальноосвітніх завдань, за тісної наступності у роботі педагогів та батьків.

Бібліографія

1. Ткаченко Т.А., Логопедичний зошит. Формування та розвиток зв'язного мовлення. Москва, Гном та Д, 2001.
2. Ткаченко Т.А., «Вчимо говорити правильно» (система корекції загального недорозвинення мови в дітей віком 5-6 років), Москва, 2004 р.
3. Ткаченко Т.А., «Формування зв'язного мовлення», «Збірник вправ та методичних рекомендацій», Москва, 2003
4. «Порушення мови та голосу у дітей», за редакцією С.С. Ляпідєвського та С.М. Шаховський, Москва, 1969 р.
5. Ельконін Д.Б., «Розвиток мови», Москва, 1964 рік.
6. Леонтьєв А.А., «Дослідження дитячої мови» // Основи теорії мовної діяльності, Москва, 1974
7. Тихєєва Є.І., «Розвиток мови дітей», Москва, 1964 рік.
8. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б.. «Подолання загального недорозвинення мови у дошкільнят», Москва, 1990
9. Глухов В.П., «Формування зв'язного мовлення дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови», Москва, Аркті, 2002 р.
10. Бородич А. М., «Методика розвитку мовлення дітей». Москва, 1984 р.
11. Ястребова В.Я., «Корекція недоліків мови в учнів загальноосвітньої школи», Москва, 1985
12. Єфіменкова Л. Н., «Формування мови у дошкільнят», Москва, 1985
13. Ніщева Н. В., «Система корекційної роботи в логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови», Санкт-Петербург, 2001
14. Ніщева Н.В., Конспекти підгрупових логопедичних занять у групі компенсуючої спрямованості ДТЗ для дітей з тяжкими порушеннями мови з 5 до 6 років (старша група). Санкт-Петербург. "Дитинство-Прес", 2017.
15. Філічева Т.Б., Туманова Т.В., «Удосконалення зв'язного мовлення», Москва, 1994 р.
16. Філічева Т.Б., Чевельова Н. А., Чиркіна Г. В., «Основи логопедії», Москва, 1989
17. Філічева Т.Б., Чиркіна Г.В., «Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мови в умовах спеціального дитячого садка», М., 1993
18. Філічева Т. Б., Чиркіна Г. В., Туманова Т. В., «Діти із загальним недорозвиненням мови. Виховання та навчання», Москва, 1999 р.
19. Коноваленко В. В., Коноваленко С. В., «Фронтальні логопедичні заняття у старшій та підготовчій групі для дітей з ОНР. I, II, III періоди», Москва, 2000р.

У методиці прийнято виділяти такі засоби мовного розвитку дітей:

· Спілкування дорослих та дітей;

· культурне мовне середовище, мова вихователя;

· Навчання рідної мови та мови на заняттях;

· художня література;

· Різні види мистецтва (образотворче, музика, театр).

Розглянемо коротко роль кожного засобу.

Найважливішим засобом розвитку мови є спілкування. Спілкування – взаємодія двох (і більше) людей, спрямоване на узгодження та поєднання їх зусиль з метою налагодження відносин та досягнення загального результату (М. І. Лісіна). Спілкування – складний та багатогранний феномен життєдіяльності людини, який виступає одночасно як: процес взаємодії людей; інформаційний процес (обмін інформацією, діяльністю, її результатами, досвідом); засіб та умова передачі та засвоєння соціального досвіду; ставлення людей одне до одного; процес взаємовпливу людей один на одного; співпереживання та взаєморозуміння людей (Б. Ф. Паригін, В. Н. Панферов, Б. Ф. Бодальов, А. А. Леонтьєв та ін).

У вітчизняній психології спілкування розглядається як сторона будь-якої іншої діяльності та як самостійна комунікативна діяльність. У працях вітчизняних психологів переконливо показано роль спілкування з дорослими у загальному психічному розвитку та розвитку вербальної функції дитини.

Мова, будучи засобом спілкування, виникає певному етапі розвитку спілкування. Формування мовної діяльності є складний процес взаємодії дитини з оточуючими людьми, здійснюваного з допомогою матеріальних і мовних засобів. Мова не виникає з самої природи дитини, а формується у процесі її існування у соціальному середовищі. Її виникнення та розвиток викликаються потребами спілкування, потребами життєдіяльності дитини. Суперечності, що виникають у спілкуванні, ведуть до виникнення та розвитку мовної здібності дитини, до оволодіння ним все новими засобами спілкування, формами мови. Це відбувається завдяки співпраці дитини з дорослою, яка будується з урахуванням вікових особливостей та можливостей малюка.

Виділення дорослого з довкілля, спроби «співробітництва» з ним починаються у дитини дуже рано. Німецький психолог, авторитетний дослідник дитячої мови В. Штерн ще в минулому столітті писав, що «початком мови вважають зазвичай той момент, коли дитина вперше вимовляє звуки, пов'язані зі свідомістю їхнього значення та наміром повідомлення. Але цей момент має попередню історію, яка, по суті, починається з першого дня». Ця гіпотеза була підтверджена дослідженнями та досвідом виховання дітей. Виявляється, людський голос дитина розрізняє одразу після народження. Він відокремлює мовлення дорослого від цокання годинника та інших звуків і реагує рухами в унісон з нею. Цей інтерес та увага до дорослого є початковим компонентом передісторії спілкування.

Аналіз поведінки дітей показує, що присутність дорослого стимулює вживання мови, вони починають говорити лише у ситуації спілкування і лише на вимогу дорослого. Тому в методиці рекомендується якнайбільше і частіше розмовляти з дітьми.

У дошкільному дитинстві послідовно виникають і змінюються кілька форм спілкування дітей з дорослим: ситуативно-особистісна (безпосередньо-емоційна), ситуативно-ділова (предметно-дієва), внеситуативно-пізнавальна та внеситуативно-особистісна (М. І. Лісіна).

Спочатку безпосередньо-емоційне спілкування, та був ділове співробітництво визначають появу в дитини потреби у спілкуванні. Виникаючи у спілкуванні, мова спочатку постає як діяльність, розділена між дорослим та дитиною. Пізніше в результаті психічного розвитку дитини вона стає формою її поведінки. Розвиток мови пов'язані з якісної стороною спілкування.

У дослідженнях, проведених під керівництвом М. І. Лісіної, встановлено, що характер спілкування визначає зміст та рівень мовного розвитку дітей.

Особливості мови дітей пов'язані з досягнутою ними формою спілкування. Перехід до складнішим формам спілкування пов'язаний: а) зі збільшенням частки внеситуативних висловлювань; б) зі зростанням загальної мовної активності; в) зі збільшенням частки соціальних висловлювань. У дослідженні А. Е. Рейнстейн виявлено, що при ситуативно-діловій формі спілкування 16,4% всіх комунікативних актів здійснюється за допомогою немовних засобів, а за внеситуативно-пізнавальної – лише 3,8%. З переходом до внеситуативним формам спілкування збагачуються словниковий склад мови, її граматичний устрій, зменшується «прихильність» мови до конкретної ситуації. Мова дітей різного віку, але які знаходяться на одному рівні спілкування, приблизно однакова за складністю, граматичною оформленістю та розгорнутістю пропозицій. Це свідчить про зв'язок між розвитком мови та розвитком комунікативної діяльності. Важливе значення має висновок, що з розвитку промови недостатньо пропонувати дитині різноманітний мовний матеріал – необхідно ставити перед нею нові завдання спілкування, потребують нових засобів спілкування. Потрібно, щоб взаємодія з оточуючими збагачував зміст потреби дитини на спілкуванні (См Спілкування та мова розвиток мови у дітей у спілкуванні з дорослим/Под ред М І Лисиной – М., 1985)

Тому першочергового значення має організація змістовного, продуктивного спілкування педагога з дітьми.

Мовленнєве спілкування у дошкільному віці здійснюється у різних видах діяльності: у грі, праці, побутової, навчальної діяльності і постає як одна із сторін кожного виду. Тому дуже важливо вміти використовуватиме для розвитку мови будь-яку діяльність. Насамперед розвиток мови відбувається у контексті провідної діяльності. Стосовно дітей раннього віку провідною є предметна діяльність. Отже, у центрі уваги педагогів має бути організація спілкування з дітьми у процесі з предметами.

У дошкільному віці велике значення у мовному розвитку дітей має гра. Її характером визначаються мовні функції, зміст та засоби спілкування. Для мовного розвитку застосовуються всі види ігрової діяльності.

У творчій рольовій грі, комунікативної за своєю природою, відбувається диференціація функцій та форм мовлення. У ній удосконалюється діалогічна мова, виникає потреба у зв'язному монологічному мовленні. Рольова гра сприяє становленню та розвитку регулюючої та плануючої функцій мови. Нові потреби спілкування та провідної ігрової діяльності з неминучістю ведуть до інтенсивного оволодіння мовою, її словниковим складом та граматичним ладом, у результаті мова стає більш зв'язною (Д. Б. Ельконін).

Але не будь-яка гра позитивно впливає на дитячу мову. Насамперед це має бути змістовна гра. Однак рольова гра хоч і активізує мовлення, але не завжди сприяє оволодінню значенням слова та вдосконаленню граматичної форми мови. А у випадках переучування закріплює неправильне слововживання, створює умови для повернення до старих неправильних форм. Це тому, що у грі відбиваються звичні для дітей життєві ситуації, у яких раніше складалися неправильні мовні стереотипи. Поведінка дітей у грі, аналіз їх висловлювань дозволяють зробити важливі методичні висновки: дитяче мовлення удосконалюється лише під впливом дорослого; у тих випадках, коли йде «переучування», потрібно спочатку виробити міцну навичку вживання правильного позначення і лише потім створювати умови для включення слова у самостійну гру дітей.

Позитивно впливають на мову дітей участь педагога в дитячих іграх, обговорення задуму та перебігу гри, привернення їхньої уваги до слова, зразок лаконічної та точної мови, бесіди про проведені та майбутні ігри.

Рухливі ігри впливають на збагачення словника, виховання звукової культури. Ігри-драматизації сприяють розвитку мовної активності, смаку та інтересу до художнього слова, виразності мови, художньо-мовленнєвої діяльності.

Дидактичні та настільно-друковані ігри використовуються для вирішення всіх завдань мовного розвитку. Вони закріплюють та уточнюють словник, навички швидкого вибору найбільш відповідного слова, зміни та освіти слів, вправляють у складанні зв'язкових висловлювань, розвивають пояснювальну мову.

Спілкування у побуті допомагає дітям засвоїти побутовий словник, необхідний їхньої життєдіяльності, розвиває діалогічну мову, виховує культуру мовної поведінки.

Спілкування у процесі праці (побутової, у природі, ручної) допомагає збагатити зміст дитячих уявлень та промови, поповнює словник назвами знарядь і предметів праці, трудових процесів, якостей, результатів праці.

Великий вплив на мовлення дітей має спілкування з однолітками, особливо починаючи з 4-5-річного віку. У спілкуванні з однолітками діти активніше використовують мовні вміння. Більше розмаїття комунікативних завдань, що у ділових контактах дітей, створює необхідність у різноманітних мовних засобах. У спільній діяльності діти розповідають про свій план дій, пропонують та просять допомогу, залучають одне одного до взаємодії, а потім і координують її.

Корисне спілкування дітей різного віку. Поєднання з дітьми старшого віку ставить малюків у сприятливі умови для сприйняття мови та її активізації: вони активно наслідують дії і мови, засвоюють нові слова, опановують рольову мову в іграх, найпростішими видами оповідань по картинках, про іграшки. Участь старших дітей в іграх з молодшими, розповідь малюкам казок, показ драматизації, розповідь зі свого досвіду, вигадування оповідань, розігрування сценок за допомогою іграшок сприяють розвитку змістовності, зв'язності, виразності їхньої мови, творчих мовних здібностей. Слід, однак, наголосити, що позитивний вплив такого об'єднання дітей різного віку на розвиток мови досягається лише під керівництвом з боку дорослого. Як показали спостереження Л. А. Пеньєвської, якщо пускати це на самоплив, старші іноді стають надто активними, пригнічують малюків, починають говорити квапливо, недбало, наслідувати їх недосконалу мову.

Отже, спілкування є провідним засобом розвитку промови. Його зміст та форми визначають зміст та рівень мови дітей.

Проте аналіз практики показує, що не всі вихователі вміють організувати та використовувати спілкування на користь розвитку мови дітей. Широко поширений авторитарний стиль спілкування, у якому переважають вказівки, розпорядження педагога. Таке спілкування має формальний характер, позбавлене особистісного сенсу. Більше 50% висловлювань вихователя не викликають реакції у відповідь дітей, не вистачає ситуацій, що сприяють розвитку пояснювальної мови, мови-доказу, міркувань. Опанування культурою, демократичним стилем спілкування, вмінням забезпечити так зване суб'єкт-суб'єктне спілкування, за якого співрозмовники взаємодіють як рівноправні партнери, є професійним обов'язком вихователя дитячого садка.

Засобом розвитку мови у сенсі є культурна мовне середовище. Наслідування мови дорослих одна із механізмів оволодіння рідною мовою. Внутрішні механізми мови утворюються в дитини лише під впливом систематично організованого мовлення дорослих (Н. І. Жінкін). Слід враховувати, що, наслідуючи оточуючих, діти переймають як усі тонкощі вимови, слововживання, побудови фраз, а й ті недосконалості і помилки, які у їх промови. Тому до промови педагога висуваються високі вимоги: змістовність і водночас точність, логічність; відповідність віку дітей; лексична, фонетична, граматична, орфоепічна правильність; образність; виразність, емоційна насиченість, багатство інтонацій, неквапливість, достатня гучність; знання та дотримання правил мовного етикету; відповідність слова вихователя його справам.

У процесі мовного спілкування з дітьми вихователь використовує невербальні кошти (жести, міміка, пантомімічні руху). Вони виконують важливі функції: допомагають емоційно пояснити та запам'ятати значення слів. Відповідний влучний жест допомагає засвоєнню значень слів (круглий, великий.), пов'язаних із конкретними зоровими уявленнями. Міміка та фонація допомагають уточнити значення слів (веселий, сумний, злий, лагідний.), пов'язаних з емоційним сприйняттям; сприяють поглибленню емоційних переживань, запам'ятовування матеріалу (чутого та видимого); допомагають наближенню навчальної обстановки на заняттях до природного спілкування; є зразками поведінки дітей; виконують поряд з мовними засобами важливу соціальну роль, що виховує (І. Н. Горєлов).

Одним із основних засобів мовного розвитку є навчання. Це – цілеспрямований, систематичний і планомірний процес, у якому під керівництвом вихователя діти опановують певним колом мовних навичок та умінь. Роль навчання у оволодінні дитиною рідною мовою підкреслювалася До. Д. Ушинським, Є. І. Тихєєвої, А. П. Усової, Є. А. Флеріною та іншими. Є. І. Тихєєва, перша з послідовників К. Д. Ушинського, використовувала термін «навчання рідної мови» стосовно дітей дошкільного віку. Вона вважала, що «систематичне навчання та методичний розвиток мови та мови повинні лежати в основі всієї системи виховання в дитячому садку».

З самого початку становлення методики навчання рідної мови розглядається широко: як педагогічний вплив на мовлення дітей у повсякденному житті та на заняттях (Є. І. Тихєєва, Є. А. Флеріна, пізніше О. І. Соловйова, А. П. Усова, Л .А. Пеньєвська, М. М. Коніна). Що стосується повсякденного життя, то тут мається на увазі сприяння мовленнєвому розвитку дитини в спільній діяльності вихователя з дітьми та в їхній самостійній діяльності.

Найважливішою формою організації навчання мови та мови у методиці вважаються спеціальні заняття, у яких ставлять і цілеспрямовано вирішують певні завдання мовного розвитку дітей.

Необхідність такої форми навчання визначається низкою причин.

Без спеціальних навчальних занять неможливо забезпечити належний мовний розвиток дітей. Навчання на заняттях дозволяє виконати завдання всіх розділів програми. Немає жодного розділу програми, де не існувала потреба у організації всієї групи. Педагог цілеспрямовано відбирає той матеріал, у засвоєнні якого діти мають труднощі, розвиває ті навички та вміння, які важко сформувати в інших видах діяльності. А. П. Усова вважала, що навчання вносить у мовленнєвий розвиток дітей такі якості, які у звичайних умовах розвиваються слабо. Насамперед це фонетичні та лексико-граматичні узагальнення, які становлять ядро ​​мовних здібностей дитини та відіграють першорядну роль у засвоєнні мови, звукої словомові, побудові зв'язкових висловлювань та ін. Не у всіх дітей стихійно, без цілеспрямованого керівництва дорослого, розвиваються мовні узагальнення, а це призводить до відставання у їх мовному розвитку. Деякі діти опановують лише елементарними формами розмовної мови, вагаються у відповідях питання, не вміють розповідати. І навпаки, у процесі навчання вони набувають здатності ставити запитання, розповідати. «Все те, що раніше стосувалося якостей «творчої» особистості, приписувалося особливої ​​обдарованості, під час навчання стає надбанням всіх дітей» (А. П. Усова). Заняття допомагають долати стихійність, вирішувати завдання розвитку мови планомірно, у певній системі та послідовності.

Заняття допомагають реалізувати можливості мовного розвитку у дошкільному дитинстві, найсприятливішому періоді для оволодіння мовою.

На заняттях увага дитини цілеспрямовано фіксується на певних мовних явищах, які поступово стають предметом її усвідомлення. У повсякденному житті виправлення не дає бажаного результату. Діти, захоплені будь-якою іншою діяльністю, не звертають уваги на мовні зразки і не слідують їм,

У дитячому садку, в порівнянні з сім'єю, спостерігається дефіцит мовного спілкування з кожною дитиною, що може призводити до затримок мовного розвитку дітей. Заняття, за методично правильної організації, певною мірою допомагають компенсувати цей дефіцит.

На заняттях, крім впливу вихователя на мовлення дітей, відбувається взаємовплив мови дітей один на одного.

Навчання у колективі підвищує загальний рівень розвитку.

Своєрідність занять з рідної мови. Заняття з розвитку мови та навчання рідної мови відрізняються від інших тим, що на них основна діяльність – мовна. Мовленнєва діяльність пов'язана з розумовою діяльністю, з розумовою активністю. Діти слухають, думають, відповідають на запитання, ставлять їх самі, порівнюють, роблять висновки, узагальнення. Дитина висловлює свої думки у слові. Складність занять у тому, що одночасно займаються різними видами розумово-мовленнєвої діяльності: сприйняттям мови і самостійним оперуванням промовою. Вони обмірковують відповідь, відбирають зі свого словникового запасу необхідне слово, найбільш відповідне у цій ситуації, граматично оформляють його, використовують у реченні та зв'язному висловлюванні.

Своєрідністю багатьох занять з рідної мови є внутрішня активність дітей: одна дитина розповідає, інші слухають, зовні вони пасивні, внутрішньо активні (стежать за послідовністю оповідання, співпереживають герою, готові доповнити, спитати і т.д.). Така активність становить труднощі для дітей дошкільного віку, оскільки вимагає довільної уваги та гальмування бажання висловитись.

Результативність занять з рідної мови визначається тим, наскільки повно реалізуються всі поставлені педагогом програмні завдання та забезпечується набуття дітьми знань, розвиток мовних навичок та умінь.

Види занять з рідної мови.

Заняття з рідної мови можуть бути класифіковані наступним чином: залежно від провідного завдання, основного програмного змісту:

· Заняття з формування словника (огляд приміщення, ознайомлення з властивостями та якостями предметів);

· Заняття з формування граматичного ладу мови (дидактична гра «Вгадай, чого не стало» - освіта іменників множ. числа рід. відмінка);

· Заняття з виховання звукової культури мови (навчання правильному звуковимові);

· Заняття з навчання зв'язного мовлення (бесіди, всі види розповідання),

· Заняття з формування здатності до аналізу мови (підготовка до навчання грамоти),

· Заняття з ознайомлення з художньою літературою.

Залежно від застосування наочного матеріалу:

· Заняття, на яких використовуються предмети реального життя, спостереження явищ дійсності (розгляд предметів, спостереження за тваринами та рослинами, екскурсії);

· Заняття із застосуванням образотворчої наочності: з іграшками (розгляд, розповідь за іграшками), картинами (бесіди, розповідання, дидактичні ігри);

· Заняття словесного характеру, без опори на наочність (узагальнюючі бесіди, художнє читання та розповідь, переказ, словесні ігри).

Залежно від етапу навчання, тобто. в залежності від того, формується мовний навик (уміння) вперше або закріплюється та автоматизується. Від цього залежить вибір методів і прийомів навчання (на початковому етапі навчання розповіданню використовуються спільне оповідання вихователя з дітьми, зразок оповідання, більш пізніх етапах – план оповідання, його обговорення та інших.).

Близька до цього класифікація з дидактичних цілей (на кшталт шкільних уроків), запропонована А. М. Бородич:

· Заняття з повідомлення нового матеріалу;

· Заняття із закріплення знань, умінь та навичок;

· Заняття з узагальнення та систематизації знань;

· Підсумкові, або обліково-перевірочні, заняття;

· Комбіновані заняття (змішані, об'єднані).

(ЗНОСКА: Див: Бородін А. М. Методика розвитку мовлення дітей. - М., 1981. - З 31).

Широкого поширення набули комплексні заняття. Комплексний підхід до вирішення мовних завдань, органічне поєднання різних завдань розвитку мови та мислення однією занятті є важливим чинником підвищення результативності навчання. Комплексні заняття враховують особливості оволодіння дітьми мовою єдиною системою різнорідних мовних одиниць. Тільки взаємозв'язок, взаємодія різних завдань призводять до правильного мовленнєвого виховання, усвідомлення дитиною деяких аспектів мови. Дослідження, виконані під керівництвом Ф. А. Сохіна та О. С. Ушакової, призвели до переосмислення їх сутності та ролі. Йдеться про просте поєднання окремих завдань, які взаємозв'язок, взаємодія, взаємне проникнення єдиному змісті. Принцип єдиного змісту є провідним. «Важливість цього принципу полягає в тому, що увага дітей не відволікається на нові персонажі та посібники, а на вже знайомих словах та поняттях проводяться граматичні, лексичні, фонетичні вправи; звідси і перехід до побудови зв'язного висловлювання стає для дитини природним і неважким» (Ушакова О. С. Розвиток зв'язного мовлення// Психолого-педагогічні питання розвитку мовлення в дитячому садку / Под ред. Ф. А. Сохіна та О. С. Ушакова. - М., 1987. С.23-24.)

Інтегруються такі види роботи, які зрештою спрямовані на розвиток зв'язного монологічного мовлення. Центральне місце на занятті відводиться розвитку монологічного мовлення. Словникові, граматичні вправи, робота з вихованню звукової культури промови пов'язані з виконанням завдань на побудову монологів різних типів. Об'єднання завдань на комплексному занятті може здійснюватися по-різному: зв'язкова мова, словникова робота, звукова мовна культура; зв'язкова мова, словникова робота, граматичний лад мови; зв'язне мовлення, звукова культура мови, граматично правильне мовлення.

Приклад заняття у старшій групі: 1) зв'язне мовлення – вигадування казки «Пригода зайця» за планом, запропонованим вихователем; 2) словникова робота і граматика – добір визначень до слова заєць, активізація прикметників та дієслів, вправи на узгодження прикметників та іменників у роді; 3) звукова культура мови – відпрацювання чіткої вимови звуків і слів, підбір слів, подібних до звучання і ритму.

Комплексне вирішення мовних завдань призводить до істотних зрушень у мовному розвитку дітей. Методика, що застосовується на таких заняттях, забезпечує високий та середній рівень мовного розвитку більшості дітей, що навчаються, незалежно від їх індивідуальних здібностей. У дитини розвивається пошукова активність у сфері мови та мови, формується лінгвістичне ставлення до мови. Навчання стимулює мовні ігри, саморозвиток мовної здібності, що виявляється у мовній та словесній творчості дітей (Див.: Арушанова А. Г., Юртайкіна Т. М. Форми організованого навчання рідної мови та розвиток мови дошкільнят//Проблеми мовного розвитку дошкільнят та молодших школярів/ Під ред.

Заняття, присвячені вирішенню однієї задачі, також можуть будуватися комплексно, одному змісті, але з використанням різних прийомів навчання.

Наприклад, заняття з навчання правильної вимови звуку ш може включати: а) показ і пояснення артикуляції; б) вправу у вимові ізольованого звуку; дикції.

Позитивну оцінку на практиці отримали інтегративні заняття, побудовані за принципом об'єднання кількох видів дитячої діяльності та різних засобів мовного розвитку. Як правило, при цьому використовують різні види мистецтва, самостійну мовну діяльність дитини та інтегрують їх за тематичним принципом. Наприклад: 1) читання розповіді про птахів, 2) колективне малювання птахів та 3) розповідання дітей по малюнках.

За кількістю учасників можна виділити заняття фронтальні, з усією групою (підгрупою) та індивідуальні. Що менше діти, то більше місце має відводитися індивідуальним і підгруповим заняттям. Фронтальні заняття з їхньою обов'язковістю, запрограмованістю, регламентованістю не адекватні завданням формування мовного спілкування як суб'єкт-суб'єктної взаємодії. На початкових етапах навчання потрібно використовувати інші форми роботи, що забезпечують умови для мимовільної рухової та мовної активності дітей (Див.: Арушанова А. Г., Юртайкіна Т. М. Форми організованого навчання рідної мови та розвиток мови дошкільнят молодших школярів/Под ред.

Заняття з розвитку мовлення та навчання рідної мови повинні відповідати дидактичним вимогам, обґрунтованим у загальній дидактиці та що пред'являються до занять з інших розділів програми дитячого садка. Розглянемо ці вимоги:

1. Ретельна підготовка до заняття.

Насамперед важливо визначити його завдання, зміст і місце в системі інших занять, зв'язок з іншими видами діяльності, методи та прийоми навчання. Слід також продумати структуру та хід заняття, підготувати відповідний наочний та літературний матеріал.

Відповідність матеріалу заняття віковим можливостям розумового та мовного розвитку дітей. Навчальна мовна діяльність дітей має бути організована достатньому рівні труднощі. Навчання має мати розвиваючий характер. Іноді важко визначити сприйняття дітьми наміченого матеріалу. Поведінка дітей підказує вихователю, як змінити заздалегідь продуманий план з урахуванням їхньої поведінки та реакції.

Виховний характер заняття (принцип навчання). На заняттях вирішується комплекс завдань розумового, морального, естетичного виховання.

Виховний вплив на дітей забезпечується змістом матеріалу, характером організації навчання та взаємодії вихователя з дітьми.

Емоційний характер занять. Здатність засвоювати знання, опановувати навички та вміння не може бути розвинена у маленьких дітей шляхом примусу.

Велике значення має їхній інтерес до занять, який підтримують та розвивають шляхом цікавості, ігор та ігрових прийомів, образності та барвистості матеріалу. Емоційний настрій на занятті забезпечується також довірчими стосунками між вихователем та дітьми, психологічним комфортом дітей у дитячому садку.

Структура заняття має бути чіткою. У ній зазвичай виділяють три частини – вступну, основну та заключну. У вступній частині встановлюються зв'язки України із минулим досвідом, повідомляється мета заняття, створюються відповідні мотиви майбутньої діяльності з урахуванням віку. У більшості вирішуються основні завдання заняття, використовуються різні навчальні прийоми, створюються умови активної мовної діяльності дітей. Заключна частина має бути короткою та емоційною. Її мета закріпити та узагальнити знання, отримані на занятті. Тут використовуються художнє слово, слухання музики, спів пісень, хороводні та рухливі ігри та ін.

Поширеною помилкою на практиці є обов'язкові та не завжди доречні, часто формальні оцінки діяльності та поведінки дітей.

Оптимальне поєднання колективного характеру навчання із індивідуальним підходом до дітей. Індивідуальний підхід особливо потрібний дітям, у яких погано розвинена мова, а також малотовариським, мовчазним або, навпаки, надмірно активним, нестримним.

2. Правильна організація занять.

Організація заняття повинна відповідати всім гігієнічним та естетичним вимогам, що висуваються і до інших занять (освітлення, чистота повітря, меблі по зростанню, розташування демонстраційного та роздавального наочного матеріалу; естетичність приміщення, посібників). Важливо забезпечити тишу, щоб діти могли правильно чути зразки промови вихователя та один одного.

Рекомендуються невимушені форми організації дітей, сприяють створенню довірчої атмосфери спілкування, у яких діти бачать особи одне одного, перебувають близької відстані від вихователя (у психології відзначається значимість цих чинників для ефективності мовного спілкування).

Облік результатів заняття допомагає контролювати хід навчання, засвоєння дітьми програми дитячого садка, забезпечує встановлення зворотний зв'язок, дозволяє намічати шляхи подальшої роботи з дітьми як у наступних заняттях, і у інших видах діяльності.

Зв'язок заняття з наступною роботою розвитку мови. Для вироблення міцних навичок та умінь необхідно закріплення та повторення матеріалу на інших заняттях, в іграх, праці, у спілкуванні в побуті.

Заняття у різних вікових групах мають свої особливості.

У молодших групах діти ще вміють займатися у колективі, не відносять себе мова, звернену до групи. Не вміють слухати товаришів; сильним подразником, здатним привернути увагу дітей, є промова педагога. У цих групах потрібно широке застосування наочності, емоційних прийомів навчання, переважно ігрових, сюрпризних моментів. Перед дітьми не ставиться навчального завдання (не повідомляється – навчатимемося, а вихователь пропонує пограти, подивитися на картину, послухати казку). Заняття носять підгруповий та індивідуальний характер. Структура занять проста. Спочатку від дітей не вимагають індивідуальних відповідей, на запитання вихователя відповідають ті, хто захоче, всі разом.

У середній групі характер навчальної діяльності дещо змінюється. Діти починають усвідомлювати особливості своєї мови, наприклад, особливості звуковимови. Ускладнюється зміст занять. На заняттях стає можливим ставити навчальне завдання («Вчимося правильно вимовляти звук «з»). Підвищуються вимоги до культури мовного спілкування (говорити по черзі, по одному, а чи не хором, наскільки можна фразами). З'являються нові види занять: екскурсії, навчання, заучування віршів. Тривалість занять зростає до 20 хв.

У старшій та підготовчій до школи групах підвищується роль обов'язкових фронтальних занять комплексного характеру. Змінюється характер занять. Проводиться більше занять словесного характеру: різні види оповідання, аналіз звукової структури слова, складу речень, спеціальні граматичні та лексичні вправи, словесні ігри. Застосування наочності набуває інших форм: дедалі більше використовують картини – настінні і настільні, дрібні, раздаточные. Змінюється роль вихователя. Він і тепер керує заняттям, але сприяє більшій самостійності дитячої мови, рідше використовує мовний зразок. Ускладнюється мовна активність дітей: використовуються колективні оповідання, перекази з перебудовою тексту, читання особах та інших. У підготовчої до школи групі заняття наближаються до уроків шкільного типу. Тривалість занять становить 30-35 хв. Водночас не слід забувати, що це діти дошкільного віку, тому треба уникати сухості, дидактизму.

Проведення занять у змішаній віком групі складніше, оскільки одночасно вирішуються різні навчальні завдання. Існують такі види занять: а) заняття, які проводяться з кожною віковою підгрупою окремо та характеризуються типовими для того чи іншого віку змістом, методами та прийомами навчання; б) заняття з частковою участю всіх дітей. В цьому випадку молодші вихованці запрошуються на заняття пізніше або раніше йдуть з нього. Наприклад, на занятті з картиною всі діти беруть участь у її розгляді та розмові. На найскладніші запитання відповідають старші. Потім малюки йдуть із заняття, а старші розповідають по картині; в) заняття з участю всіх дітей групи одночасно. Такі заняття проводять на цікавому, емоційному матеріалі. Це можуть бути драматизація, читання та оповідання з наочним матеріалом, діафільми. Крім того, можливі заняття з одночасною участю всіх вихованців на єдиному змісті, але з різними навчальними завданнями на основі обліку мовних навичок та умінь дітей. Наприклад, на занятті по картині з нескладним сюжетом: молодші активні у розгляді, середні складають опис картини, старші вигадують розповідь.

Вихователь різновікової групи повинен мати точні дані про віковий склад дітей, добре знати рівень їх мовного розвитку, щоб правильно визначити підгрупи та намітити завдання, зміст, методи та прийоми навчання для кожної (Приклади занять у різновікових групах див: Гербова В. В. Заняття з розвитку промови з дітьми 4-6 років. - М., 1987;

На початку 90-х років. розгорнулася дискусія, під час якої заняття як форма організованого навчання дошкільнят зазнали гострої критики. Наголошувалися такі недоліки занять: навчання на заняттях є головним об'єктом уваги вихователя на шкоду іншим видам діяльності; навчальні заняття не пов'язані із самостійною дитячою діяльністю; регламентованість занять призводить до формального спілкування вихователя з дітьми, зниження та придушення дитячої активності; відносини вихователя з дітьми будуються на навчально-дисциплінарній основі; дитина для педагога є об'єктом впливу, а не рівноправним партнером спілкування; фронтальні заняття не забезпечують активності всіх дітей групи; ними використовується шкільна форма організації; навчання рідної мови мало спрямоване на розвиток комунікативної діяльності; на багатьох заняттях відсутня мотивація мови; переважають репродуктивні методи навчання (на основі наслідування зразка).

Деякі автори вважають, що слід відмовитися від спеціальних занять з розвитку промови, залишивши їх лише у старшій та підготовчій до школи групах як заняття з підготовки до навчання грамоти. Завдання ж мовного розвитку необхідно вирішувати інших заняттях, у процесі живого спілкування вихователя з дітьми (і спільної діяльності дітей), розповідання дитини зацікавленому слухачеві, а чи не на спеціальних заняттях з переказу заданого тексту, опису предметів тощо. (Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Орієнтири та вимоги до оновлення змісту дошкільної освіти. – М., 1991.)

З цією точкою зору не можна погодитися, вона суперечить науковим даним про роль і характер навчання рідної мови. Не применшуючи значення спілкування педагога з дітьми, ще раз підкреслимо, що ціла низка мовних навичок та умінь, що становлять основу мовної здібності, формується лише в умовах спеціального навчання: розвиток смислового боку слова, засвоєння антонімічних, синонімічних та полісемічних відносин між словами, оволодіння вміннями зв'язкової монологічного мовлення та інших. Крім того, аналіз недоліків організації та методики занять говорить не про їх недоцільність, а про необхідність їх удосконалення, підвищення рівня професійної підготовки вихователя. Педагог дитячого садка повинен опанувати методику проведення занять, що відповідає загальнодидактичним та методичним принципам, умінням взаємодіяти з дітьми з урахуванням характерної для них форми спілкування.

Розвиток мови здійснюється також на заняттях з інших розділів програми дитячого садка. Це пояснюється самою природою мовної діяльності. Рідна мова виступає засобом навчання природознавства, математики, музики, образотворчої діяльності, фізичної культури.

Художня література є найважливішим джерелом та засобом розвитку всіх сторін мови дітей та унікальним засобом виховання. Вона допомагає відчути красу рідної мови, розвиває образність мови. Розвиток мови у процесі ознайомлення з художньою літературою займає велике місце у загальній системі роботи з дітьми. З іншого боку, вплив художньої літератури дитини визначається як змістом і формою твори, а й рівнем його мовного розвитку.

Образотворче мистецтво, музика, театр також використовують у інтересах мовного розвитку дітей. Емоційна дія творів мистецтва стимулює засвоєння мови, викликає бажання ділитися враженнями. У методичних дослідженнях показано можливості впливу музики, образотворчого мистецтва в розвитку мови. Наголошується на значення словесної інтерпретації творів, словесних пояснень дітям для розвитку образності та виразності дитячої мови.

Таким чином, для розвитку мови використовуються різноманітні засоби. Ефективність на дитячу мову залежить від правильного вибору засобів розвитку мови та його взаємозв'язку. При цьому визначальну роль відіграє облік рівня сформованості мовних навичок та умінь дітей, а також характеру мовного матеріалу, його змісту та ступеня близькості до дитячого досвіду.

Для засвоєння різного матеріалу потрібне поєднання різних засобів. Наприклад, при засвоєнні лексичного матеріалу, близького дітям, пов'язаного з повсякденним життям, на перший план висувається безпосереднє спілкування дітей із дорослими у побутовій діяльності. У результаті спілкування дорослі спрямовують процес освоєння дітьми словника. Навички правильного вживання слів уточнюються та закріплюються на нечисленних заняттях, що виконують одночасно функції перевірки та контролю.

При засвоєнні матеріалу, більш віддаленого від дітей або складнішого, провідною є навчальна діяльність на заняттях, що доцільно поєднується з іншими видами діяльності.