МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИ

«БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ.М.АКМУЛЛЫ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ

Кафедра Специальной

педагогики и психологии

направление Специальное

(дефектологическое) образование,

профиль «Логопедия»

курс II , группа ЗСЛГС-11-14

заочная форма обучения

ИЖДИГАТОВА АЙГУЗЕЛЬ РИШАТОВНА

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «ОБОГАЩЕНИЕ АКТИВНОГО СЛОВАРЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА»

Научный руководитель:

д.п.н., проф. Р.Г. Аслаева

№ регистрации по журналу

учета курсовых работ_____________________________

Дата защиты ____________________________________

Оценка_________________________________________

подпись руководителя

Уфа, 2016г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение …………………………………………………………………………...3

Глава I . Теоретические основы формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста………………………………………………………...6

1.1. Особенности формирования активного словаря у детей в онтогенезе………………………………………………………………………………...6

1.2. Особенности формирования активного словаря у детей (ОНР) в дизонтогенезе……………………………………………………………………………12

1.3. Использование методов и методик изучения активного словаря детей старшего дошкольного возраста…………………………………………… .................19

Выводы по первой главе…………………………………………………………26

Глава II . Опытно-практическая работа по изучению активного словаря детей старшего дошкольного возраста эксперементальной группы ……………………….27

2.1. Цель , задачи , методы и методики изучения уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста….. ....................................27

2.2. Качественно-количественный анализ результатов исследования ……….29

Выводы по второй главе……………………………………………………........38

Заключение…………………………………………………………………….....39

Список литературы ………………………………………………….………...41

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования проблемы связано с тем, что в последние годы стремительно возрастает количество дошкольников с общим недоразвитием речи, они составляют самую многочисленную группу детей с нарушениями развития.

Повышение процента речевых нарушений является результатом таких неблагоприятных факторов, как загрязнение экологии, дестабилизация в социальной среде, рост процента родовых травм и послеродовых осложнений, увеличение количества заболеваний и различных патологий, влияющих на здоровье и психическое развитие ребенка (Ткаченко Т.А.).

Уровень развития словаря и речи в целом существенно влияет на успешность обучения. Практика показывает, что дети с богатым словарным запасом и высоким уровнем развития речи, как правило, не испытывают затруднения в учении, быстро овладевают навыками чтения и письма. У учащихся с низким уровнем лексического развития обнаруживаются трудности в общении, в обучении грамоте. Дети со средним уровнем - отличаются нестабильностью успехов в учебе.

На тот факт, что трудности обучения в школе во многом связаны с недостаточным вниманием к развитию речи, в частности, с развитием словаря, указывают в своих работах Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, Е.М. Струнина. По данным психолого-педагогических исследований в начале обучения почти 90% детей испытывают различные трудности, и более 60% этих трудностей связаны с развитием речи.

Д.Б. Эльконин отмечает, что уровень речевого развития коррелирует как с общим интеллектуальным, так и с личностным развитием дошкольника. Речевое развитие ребенка 6 лет представляет собой интенсивное обогащение словарного запаса. В старшем дошкольном возрасте на первый план выдвигается та сторона языка, которая непосредственно связана с общением, то есть усвоение лексических значений слов.

Проблемой формирования словаря детей дошкольного возраста занимались многие исследователи. Анализ природы слова и особенностей освоения детьми лексики осуществляли Е.И. Тихеева, М.М. Конина, Л.А. Пеньевская, В.И. Логинова, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина. Специфику усвоения слова как лексической системы, его связи с другими лексическими единицами изучали Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина.

Важным условием формирования словаря дошкольника является выбор эффективных, целесообразных методов и приёмов, а также средств и форм осуществления данной работы педагогами.

Актуальность исследуемой проблемы объясняется тем, что недостаточно изучена методика формирования словаря детей. В связи с этим, темой нашей курсовой работы является: «Обогащение активного словаря детей старшего дошкольного возраста ».

Цель исследования:

Объект исследования: процесс формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

Предметом исследования: изучение уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: процесс изучения уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста будет проходить более успешно, если будут использоваться методы и приемы их выявления.

Задачи исследования:

Изучить психолог о-педагогическую литературу по теме исследования ;

Подобрать методики и приемы выявления активного словаря детей старшего дошкольного возраста;

Дать понятие количественный анализ по итогам изучения уровня сформированности активного словаря.

Методы исследования:

Теоретические: анализ, обобщение;

Эмпирические: наблюдение, беседа.

Теоретико-методологическая база исследования: Ю.С. Ляховская, Н.П. Савельева, А.П. Иваненко, Ф.А. Сохин, О.С. Ушакова, Е.М. Струнина, В.В. Гербова, А.П. Иваненко, В.И. Яшина.

База практики: МАДОУ детский сад №1 «Рябинушка» с.Красноусольский, Гафурийский район Республики Башкортостан.

Структура работы: введении, две главы, заключение, список литературы.

Глава I . Теоретические основы формирования активного словаря детей старшего дошкольного возраста

1. Особенности формирования активного словаря у детей в онтогенезе

Работа над словом - исходной единицей языка занимает одно из самых важных мест в общей системе работы по развитию речи.

Развитие словаря детей понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально - закреплённых значений и формирования умения использовать их в конкретных условиях общения .

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная и письменная речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Язык, как средство общения - это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

Словарная работа в детском саду - это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Известно, что расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему.

Процесс усвоения детьми значений слов, их семантики был изучен Л.С. Выготским, установившим, что ребёнок по мере своего развития переходит от случайных, несущественных признаков, к существенным. С изменением возраста изменяются полнота и правильность отражения им в своей речи фактов, признаков или связей существующих в действительности .

Особенности развития мышления во многом определяют особенности детского словаря. Наглядно - действенное и наглядно - образное мышление объясняет преобладание слов, обозначающих названия предметов, явлений,

качеств. Появление словесно - логического мышления вызывает усвоение детьми элементарных понятий.

Методика развития речи рассматривает такой важный вопрос, как понятие о словаре активном и пассивном .

Активный словарь - это слова, которые говорящий не только понимает, но и употребляет (более или менее часто). Активный словарь во многом определяет богатство и культуру речи.

Пассивный словарь - это слова, которые говорящий на данном языке понимает, но сам не употребляет. Пассивный словарь значительно больше активного, сюда относятся слова, о значении которых человек догадывается по контексту, которые всплывают в сознании лишь тогда, когда их слышит.

Перевод слов из пассивного словаря дошкольников в активный, представляет собой специальную задачу развития речи. Введение в речь детей слов, которые они самостоятельно усваивают с трудом, употребляют в искажённом виде, требует педагогических усилий. Данные психологии, языкознания, физиологии помогают определить круг слов, усвоение которых детьми на различных возрастных ступенях затруднено.

Формирование словаря детей рассматривается в двух аспектах.

Первый аспект заключается в освоении ребёнком предметной отнесённости слов и их понятийного содержания. Он связан с развитием познавательной деятельности детей. В дошкольной методике развития речи этот аспект разработан, прежде всего, в работах Е.И. Тихеевой, М.М. Кониной, Л.А. Пеньевской, В.И. Логиновой, В.В. Гербовой, А.П. Иваненко, В.И. Яшиной.

Второй аспект заключается в усвоении слова как единицы лексической системы, его связей с другими лексическими единицами. Здесь особое значение приобретают ознакомление детей с многозначными словами, раскрытие их семантики, точное по смыслу использование антонимов, синонимов, многозначных слов, т.е. развитие смысловой стороны речи. Это направление в большей степени представлено в работах Ф.А. Сохина и его учеников (О.С. Ушаковой, Е.М. Струниной и других). Оба эти аспекта взаимосвязаны между собой, и, безусловно, работа над смысловой стороной слова становится возможной лишь при усвоении детьми предметного, понятийного содержания слова .

В отечественной методике развития речи задачи словарной работы в детском саду были определены в трудах Е.И. Тихеевой, О.И. Соловьёвой, М.М. Кониной и уточнены в последующие годы. Сегодня принято выделять четыре основные задачи:

Обогащение словаря, т.е. усвоение новых, ранее неизвестных ребёнком слов, а также новых значений ряда слов, уже имеющихся в их лексиконе. Обогащение словаря происходит, в первую очередь, за счёт общеупотребительной лексики (название предметов, признаков и качеств, действий, процессов и др.).

Уточнение словаря, т.е. словарно - стилистическая работа. Овладение точностью и выразительностью языка (наполнение содержанием слов, известных детям, усвоение многозначности, синонимики и т.п.). Эта задача обусловлена тем, что у детей слово не всегда связанно с представлением о предмете. Они часто не знают точного наименования предметов, поэтому требуется работа по углублению понимания детьми уже известных слов, наполнению их конкретным содержанием на основе точного соотнесения с объектами реального мира, дальнейшему овладению обобщением, которое в них выражено, развитию умения пользоваться общеупотребительными словами.

Активизация словаря, т.е. перенесение как можно большего числа слов из пассивного в активный словарь, включение слов в предложения, словосочетания;

Усваиваемые детьми слова делятся на две категории: пассивный словарь (слова, которые ребёнок понимает, связывает с определёнными представлениями, но не употребляет) и активный словарь (слова, которые ребёнок не только понимает, но и активно, сознательно при всяком подходящем случае употребляет в речи). В работе с детьми важно, чтобы новое слово вошло в активный словарь. Это происходит только в том случае, если оно будет закреплено и воспроизведено ими в речи. Ребёнок должен не только слышать речь воспитателя, но и воспроизводить её много раз, так как в процессе восприятии участвует, в основном, только слуховой анализатор, а в говорении - ещё и мускульно-двигательный и кинестетический анализаторы. Новое слово должно войти в словарь в сочетании с другими словами, чтобы дети привыкли употреблять их в нужных случаях. Следует обращать внимание на уточнение значения слов на основе противопоставления антонимов и сопоставление слов, близких по значению, а также на усвоение оттенков значений слов, на развитие гибкости словаря, на употребление слов в связной речи, в речевой практике.

Устранение нелитературных слов, перевод их в пассивный словарь (просторечные, диалектные, жаргонные). Это особенно необходимо, когда дети находятся в условиях неблагополучной языковой среды .

Все рассмотренные выше задачи взаимосвязаны. Рассмотрим подробнее каждое из этих основных направлений.

Обогащение словаря способствует количественному накоплению слов, необходимых ребёнку для речевого общения с окружающими. Основную часть лексики составляют знаменательные слова (существительные, прилагательные, глаголы, числительные, наречия). Это наиболее полноправные слова: они служат названиями, выражают понятия и являются основой в предложении (выступают в роли подлежащих, сказуемых, определений, дополнений, обстоятельств). Обогащение речи детей должно идти, прежде всего, за счёт знаменательных слов. Большую трудность для усвоения ребёнком представляют числительные, являющиеся наиболее абстрактной частью лексики; они называют отвлечённые числа или порядок предметов при счёте. Обогащение речи детей числительными в основном происходит на занятиях по развитию элементарных математических представлений, но закрепление и активизация этих слов должны быть специальным предметом словарной работы на занятиях по развитию речи. Важную роль играет обогащение речи дошкольников словами, обозначающими качества и свойства предметов, а также элементарными понятиями. Эти задачи появляются в средней группе, и большое значение приобретают в старших .

Переход к обобщениям возможен только тогда, когда ребёнок накопил достаточный запас конкретных впечатлений об отдельных предметах и соответствующих словесных обозначений.

В старших и подготовительной к школе группах детей приучают дифференцировать качества, свойства предметов по степени их выражённости (кисленький, кисловатый, кисло - сладкий, кислый - кислый, кислующий), а также усвоенные ранее понятия (посуда кухонная, чайная). В этих группах, особенно в подготовительной к школе группе, уделяется внимание ознакомлению детей с образным словарём, синонимами, антонимами, эпитетами, сравнениями.

Дошкольников следует знакомить и со словарём, используемым в фольклорных произведениях (пригожий, детушки, травушка, матушка, родимая и др.). Ребёнка дошкольного возраста, особенно старшего, следует приучать воспринимать, т.е. слышать, понимать и отчасти запоминать, и использовать в речи отдельные простые по содержанию, доступные ему выражения из народно - разговорной фразеологии, в том числе устойчивые словосочетания, пословицы и поговорки. Маленькому ребёнку трудно усвоить общее значение словосочетания, которое не зависит от конкретного смысла слов, его составляющих (на седьмом небе и т.п.). Поэтому воспитатель должен включать в свою речь выражения, смысл которых будет ясен детям при определённой ситуации или при соответствующем объяснении, например: «вот тебе и раз», «капля в море», «мастера на все руки», «уши вянут», «водой не разольешь», «держать себя в руках» и т.п.

Закрепление и уточнение словаря подразумевает помощь ребенку в освоении значения слов, а также в их запоминании. Прежде всего, в специальном закреплении нуждаются слова трудные для детей: собирательные существительные - белизна, красота; отвлеченные существительные, числительные, относительные прилагательные - городской, пассажирский, железнодорожный; слова, сложные в звуковом или морфологическом отношении (тротуар, метро, экскаваторщик).

Наряду с закреплением словаря решается и другая задача: уточнение смысла, углубление его значения. Этот процесс происходит на протяжении всего дошкольного возраста.

С течением времени ребенок шире понимает значение слова, учится выделять и обобщать наиболее существительные признаки предметов и обозначать их словом. В многочисленном повторении и закреплении нуждаются слова, обозначающие цвет, материал, пространственные и временные понятия. Необходимо обращать внимание детей на многозначность слова. Это интересное явление, когда одно и то же слово обозначает разные предметы (ручка-принадлежность для письма, ручка-фурнитура), привлекает внимание детей, вызывает интерес.

Активизация словаря - это важнейшая задача словарной работы в детском саду. В процессе этой работы воспитатель побуждает детей употреблять в речи наиболее точные, подходящие по смыслу слова. Специальные приемы активизации словаря должны вызвать у ребенка внимание к выбору слова, формировать точность и ясность речи. В «Программе воспитания и обучения в детском саду» специально подчеркнута требования к активному словарю детей, определены слова, которые они должны не только понимать, но и свободно употреблять, усвоение которых представляет для дошкольников известную трудность (справа, слева, треугольник, узкий и т.д.). Следовательно, активизация словаря - это увеличение количества используемых в речи слов, содержание которых точно понимается ребенком. К.Д. Ушинский писал, что вызов слов и форм языка из детской памяти очень полезен: у детей запас слов и форм родного языка обыкновенно не мал, но они не умеют пользоваться этим запасом, и вот этот-то навык отыскивать быстро и верно в памяти требуемое слово и требуемую форму есть одно из важнейших условий развития дара слова» .

Работа над синонимами (словами, разными по звучанию, но имеющими одинаковое или близкое значение) помогает понимать смысловую сторону слова, выбирать наиболее подходящее слова из всего лексического богатства. Антонимы заставляют вспомнить и сопоставить предметы и явления по их временным и пространственным отношениям, величине и свойствам и т.д. (холодный - горячий, толстый - тонкий, утро - вечер).

Усвоение словаря решает задачу накопления и уточнения представлений, формирования понятий, развития содержательной стороны мышления. Одновременно с этим происходит развитие операционной стороны мышления, поскольку овладение лексическим значением происходит на основе операций анализа, синтеза, обобщения.

Бедность словаря мешает полноценному общению, а, следовательно, и общему развитию ребенка. И напротив, богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Проводя словарную работу, мы одновременно решаем задачи нравственного и эстетического воспитания. Через слово формируется нравственность, навыки поведения. В отечественной методике обучения русскому языку работа над словом рассматривается не только в узком, прагматическом аспекте (формирование речевых навыков). В ее традиции уроки родного языка являются уроками воспитания нравственности, гражданственности (К.Д. Ушинский, В.А. Сухомлинский и другие). Большое значение имеет воспитательный потенциал лексики, помогающий выработать нравственные ориентиры.

Таким образом, роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребенка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию речи детей в детском саду.

1. Особенности формирования активного словаря у детей с общем недоразвитием речи в дизонтогенезе

Проблема развития лексической стороны речи у детей с общим недоразвитием речи и по сей день не утрачивает своей актуальности. К тому же в настоящее время ей дан новый импульс, обусловленный вхождением в орбиту логопедии ряда смежных наук, среди которых выделяют лингвистику и психолингвистику.

Интегрированные исследования расширяют представления об организации лексической семантики у детей с речевым недоразвитием, определяют потенции развития одного из кодов языка, как на уровне отдельного значения слова, так и на уровне всей семантической структуры слова в целом. Функциональный аспект лексической семантики особенно важен при коррекции речевого недоразвития, поскольку общение предполагает не только значение слов, но и умение составлять из них в ходе коммуникации высказывания, адекватно отражающие информацию, которую говорящий хочет передать.

Специальной педагогикой накоплен значительный опыт развития словаря у детей с общим недоразвитием речи. Вместе с тем эффективность логопедической работы по преодолению лексико-семантических нарушений у детей недостаточно высока. Развитие словарного запаса хотя и определяется первичной задачей обучения, однако до сих пор не сложилась целостная система коррекции, базируется на современных представлениях о речевой деятельности, на функционально-семантическом подходе к проблеме овладения коммуникативными единицами языка. Это свидетельствует о необходимости совершенствования логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи, а также отобран и структурирован речевой материал с ориентацией на разные этапы обучения, с постепенным нарастанием объема сообщаемой по теме лингвистической информации, усложнением ее характера и форм подачи. Содержание словарной работы предусматривало постепенное расширение, углубление и обобщение знаний о предметном мире. Линия алгоритма овладения словом включает: обеспечение детям первичного восприятия слова, а именно семантического определения слова, его отношение с внеязыковой реалией, уточнения произношения; демонстрацию образцов употребления слова. Вставляя слово в словосочетание, предложение, ребенок овладевал синтагматическими связями данной лексической единицей; овладение парадигматическими связями слов, выработка умения подбирать к слову антоним, синоним; закрепление слова в активном словаре. Подбор собственных примеров, иллюстрирующих употребление слова.

Нарушение формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, не сформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

В работах многих авторов (В. К. Воробьевой, Е. М. Мастюковой, Т. Б. Филичевой и др.) подчеркивается, что у детей с общим недоразвитием речи различного генезиса отмечается ограниченный словарный запас. Характерным признаком для этой группы детей являются значительные индивидуальные различия, которые во многом обусловлены различным патогенезом (моторная, сенсорная алалия, стертая форма дизартрии и др.).

Одной из выраженных особенностей речи с общим недоразвитием речи является более значительное, чем в норме, расхождение в объеме пассивного и активного словаря. Дошкольники с общим недоразвитием речи понимают значения многих слов; объем их пассивного словаря близок к норме. Однако употребление слов в экспрессивной речи, актуализация словаря вызывают большие затруднения.

Бедность словаря проявляется, например, в том, что дошкольники с общим недоразвитием речи даже 6-летнего возраста не знают многих слов: Названия ягод, рыб, цветов, животных, профессий и др.

Жукова Н. С. считает, что особенно большие различия между детьми с нормальным и нарушенным речевым развитием наблюдаются при актуализации предикативного словаря (глаголов, прилагательных). У дошкольников с общим недоразвитием речи выявляются трудности в назывании многих прилагательных, употребляющихся в речи их нормально развивающихся сверстников. В глагольном словаре дошкольников с общим недоразвитием речи преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает. Значительно труднее усваиваются слова обобщенного, отвлеченного значения, слова, обозначающие состояние, оценку, качества, признаки и др.

Характерной особенностью словаря детей с общим недоразвитием речи является неточность употребления слов, которая выражается в вербальных парафазиях. Проявление неточности или неправильного употребления слов в речи детей с общим недоразвитием речи многообразны.

В одних случаях дети употребляют слова в излишне широком значении. В других - проявляется слишком узкое понимание значения слова. Иногда дети с общим недоразвитием речи используют слово лишь при отвлеченной ситуации, слово не вводится в контекст при оречевлении других ситуаций. Таким образом, понимание и использование слова носит еще ситуативный характер.

Среди многочисленных вербальных парафазий у этих детей наиболее распространенными являются замены слов, относящихся к одному семантическому полю. Среди замен существительных преобладают замены слов, входящих в одно родовое понятие (лось - олень, тигр - лев, дыня - тыква и др.).

Замены прилагательных свидетельствуют о том, что дети не выделяют существенных признаков, не дифференцируют качества предметов. Распространенными являются, например, такие замены: высокий - длинный, низкий - маленький, узкий - маленький, пушистый - мягкий и др. Замены прилагательных осуществляются из-за недифференцированности признаков величины, высоты, ширины, толщины.

В заменах глаголов обращает на себя внимание неумение детей дифференцировать некоторые действия, что в ряде случаев приводит к использованию глаголов более общего, недифференцированного значения (ползет - идет, воркует - поет, чирикает - поет и т. д.).

Некоторые замены глаголов отражают неумение детей выделять существенные признаки действия, с одной стороны, и несущественные - с другой, а также выделять оттенки значений.

Процесс поиска слова осуществляется не только на основе семантических признаков, но и на основе звукового состава. Выделив значение слова, ребенок соотносит это значение с определенным звуковым образом. В поиске из-за недостаточной закрепленности его значения и звучания: шкаф - шарф, персик - перец, колобок - клубок и др. По данным В. П. Глухова у детей с общим недоразвитием речи запаздывает процесс формирования семантических полей. О не сформированности семантического поля говорит и количественная динамика случайных ассоциаций.

Целенаправленное развитие словаря имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим недоразвитием речи. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и, в особенности, школьного возраста. Отмечается у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных высказываний. Л. Н. Ефименкова считает, что развитие словаря детей с общим недоразвитием речи в коррекционном детском саду должно осуществляться как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающими, так и на специальных коррекционных занятиях. В программе коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи и методических указаниях к ней приводятся рекомендации по формированию связной речи детей в соответствии с периодами обучения. В I периоде первого года обучения дети должны овладеть навыками составления простых предложений по вопросам, демонстрируемым действиям и по картинкам, с последующим составлением коротких рассказов. Во II периоде совершенствуются навыки ведения диалога; вводится обучение детей составлению простого описания предмета, коротких рассказов по картинкам и их сериям, рассказов - описаний, простых пересказов. В III периоде, наряду с совершенствованием диалога и навыков в указанных видах рассказывания, предусматривается обучение составлению рассказа по теме. Главная задача этого периода - развитие самостоятельной связной речи детей.

Исходя из этого, учебная и внеурочная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями логопедических групп, включает: коррекционное развитие лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляются на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при проведении всех видов воспитательной работы с детьми. Развитие монологической формы речи осуществляется прежде всего на логопедических занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

Во многих трудах по дошкольной педагогике обучение детей рассказыванию рассматривается как одно из основных средств развития словаря, развития речевой активности и творческой инициативы. Отмечается влияние занятий по обучению рассказыванию на формирование психических процессов и познавательных способностей детей. Подчеркивается важная роль обучения рассказыванию в развитии монологической формы речи.

Работа по развитию словарного запаса основывается на общих принципах логопедического воздействия, разработанных в отечественной коррекционной педагогике. Ведущими из них являются следующие: опора на развитие речи в онтогенезе с учетом общих закономерностей формирования разных компонентов речевой системы в норме в период дошкольного детства; овладение основными закономерностями лексического строя языка на основе формирования языковых обобщений и противопоставлений; осуществление тесной взаимосвязи работы над различными сторонами речи - грамматическим строем, словарем, звукопроизношением и др.

Важнейшим в работе является принцип коммуникативного подхода к развитию словарного запаса у детей. Особое внимание уделяется при этом обучению тем видам связных высказываний, которые прежде всего используются в процессе усвоения ими знаний в период подготовки к школе и на начальных этапах школьного обучения. Коммуникативный подход предполагает широкое использование форм, приемов обучения, способствующие активизации разнообразных речевых проявлений у ребенка.

Работа по формированию связной речи строится также в соответствии с обще-дидактическими принципами.

Глухов В. П. считает, что основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей лексически правильной связной речи, являются: коррекционное формирование и включение в «речевой арсенал» детей языковых средств построения связных высказываний; усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения; обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения важных закономерностей языка, освоения языка как средства общения .

Закрепление и развитие навыков речевого общения предполагает формирования умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диалоге и др. Уделяется внимание формированию навыков участия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организует беседы на близкие детям темы.

Таким образом, на первом этапе обучения дети упражняются в составлении фраз-высказываний по наглядной опоре, по имеющимся представлениям, усваивают ряд языковых средств построения речевых высказываний. У детей формируются установки на активное употребление фразовой речи, внимания к речи педагога, к собственным высказываниям. Это является основой для развития словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи.

1. Использование методов и методик изучения активного словаря детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

Выделяют две группы методов: методы накопления содержания детской речи; методы, направленные на закрепление и активизацию словаря, развитие его смысловой стороны.

Первая группа включает методы: непосредственного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии; опосредованного ознакомления с окружающим и обогащение словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ кино- и видеофильмов, просмотр телепередач.

Вторая группа методов используется для закрепления и активизации словаря: рассматривание игрушек, рассматривание картин с хорошо знакомым содержанием, дидактические игры и упражнения.

Дидактические игры - широко распространенный метод словарной работы. Игра является одним из средств умственного воспитания. В ней ребенок отражает окружающую действительность, выявляет свои знания, делится ими с товарищами. Отдельные виды игр по-разному воздействуют на развитие детей. Особенно важное место в умственном воспитании занимают дидактические игры, обязательными элементом которых являются познавательное содержание и умственная задача. Многократно участвуя в игре, ребенок прочно усваивает знания, которыми он оперирует. Решая умственную задачу в игре, ребенок упражняется в произвольном запоминании и воспроизведении, в классификации предметов или явлений по общим признакам, в выделении свойств и качеств предметов, в определении их по отдельным признакам.

В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у детей ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний. Эти игры дают возможность обучать детей разнообразным экономным и рациональным способам решения тех или иных умственных и практических задач. В этом их развивающая роль.

Необходимо добиваться того, чтобы дидактическая игра была не только формой усвоения отдельных знаний и умений, но и способствовала бы общему развитию ребенка, служила формированию его способностей.

Каждая дидактическая игра имеет свое программное содержание, куда входит и определенная группа слов, которую должны усвоить дети.

В дошкольной педагогике все дидактические игры можно разделить на три основных вида: игры с предметами (игрушками, природным материалом), настольно-печатные; словесные игры.

Подбор картинок по парам. Самое простое задание в такой игре - нахождение среди разных картинок двух совершенно одинаковых: две шапочки, одинаковые и по цвету, фасону, или две куклы, внешне ничем не отличающиеся.

Подбор картинок по общему признаку (классификация). Здесь требуется некоторое обобщение, установление связи между предметами. Например, в игре «Что растет в саду (в лесу, в огороде)?»

Запоминание состава, количества и расположения картинок. Игры проводятся так же, как и с предметами. Например, в игре «Отгадай, какую картинку спрятали» дети должны запомнить содержание картинок, а затем определить, какую из них перевернули вниз рисунком. Эта игра направлена на развитие памяти, запоминания и припоминания.

Игровыми дидактическими задачами этого вида игр является также закрепление у детей знаний о количественном и порядковом счете, о пространственном расположении картинок на столе (справа, слева, вверху, внизу, сбоку, впереди и др.), умение рассказать связно о тех изменениях, которые произошли с картинками, об их содержании.

Составление разрезных картинок и кубиков. Задача этого вида игр - учить детей логическому мышлению, развивать у них умение из отдельных частей составлять целый предмет.

Описание, рассказ о картинке с показом действий, движений. В таких играх воспитатель ставит обучающую задачу: развивать не только речь детей, но и воображение, творчество. Часто ребенок, для того чтобы играющие отгадали, что нарисовано на картинке, прибегает к имитации движений, к подражанию его голосу. Например, в игре «Отгадай, кто это?» В этих играх формируются такие ценные качества личности ребенка, как способность к перевоплощению, к творческому поиску в создании необходимого образа.

Словесные игры построены на словах и действиях играющих. В таких играх дети учатся, опираясь на имеющиеся представления о предметах, углублять знания о них, так как в этих играх требуется использовать приобретенные ранее знания в новых связях, в новых обстоятельствах. Дети самостоятельно решают разнообразные мыслительные задачи; описывают предметы, выделяя характерные их признаки; отгадывают по описанию; находят признаки сходства и различия; группируют предметы по различным свойствам, признакам; находят алогизмы в суждениях и др.

С помощью словесных игр у детей воспитывают желание заниматься умственным трудом. В игре сам процесс мышления протекает активнее, трудности умственной работы ребенок преодолевает легко, не замечая, что его учат.

Для удобства использования словесных игр в педагогическом процессе их условно можно объединить в четыре группы.

В первую из них входят игры, с помощью которых формируют умение выделять существенные признаки предметов, явлений: "Отгадай-ка?", "Магазин", "Да – нет" и др.

Вторую группу составляют игры, используемые для развития у детей умения сравнивать, сопоставлять, делать правильные умозаключения: «Похож – не похож», «Кто больше заметит небылиц?».

Игры, с помощью которых развивается умение обобщать и классифицировать предметы по различным признакам, объединены в третьей группе: «Кому что нужно?», «Назови три предмета», «Назови одним словом», и др.

В особую четвертую группу, выделены игры на развитие внимания, сообразительности, быстроты мышления, выдержки, чувства юмора: «Испорченный телефон», «Краски», «Летает – не летает» и др.

На первых занятиях упражнения проводятся в медленном темпе, т. к. педагогу приходится часто исправлять ответы детей, подсказывать нужное слово, объяснять. В дальнейшем упражнение может стать игрой, в которой участники получают фишки за удачный ответ или выбывают из игры. В такой игре можно использовать мяч, который ведущий бросает по своему усмотрению любому участнику игры.

В словесных играх очень важно правильное объяснение игры, оно обычно включает 2-3 примера выполнения задания. Игровое задание предлагается сразу всем детям группы, затем выдерживается пауза для обдумывания ответа. Рекомендуется проводить словесные игры и упражнения не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр.

Существует ряд специальных методических упражнений речи, цель которых - расширение лексикона и речевых навыков детей. Их полезно проводить с детьми старшего дошкольного возраста при условии ведения их живо, непринужденно, с учетом возрастных интересов и возможностей. Вот некоторые из видов таких упражнений.

Подбор эпитетов к предмету. Называется предмет, допустим собака. Какие бывают собаки? Ответ детей 5-6 лет: большие, маленькие, мохнатые, умные, кусачие, злые, добрые, старые, молодые, веселые, охотничьи. Добавления воспитательницы: пастушьи, пожарные.

Узнавание по эпитетам предмета. Воспитательница предлагает детям отгадать, что это: зеленая, - которое росло у дома кудрявая, стройная, белоствольная, душистая. Дети отгадывают - береза. В составлении таких загадок должны участвовать и сами дети. Подобные упражнения требуют правильного руководства. Они не должны выливаться в формальное нанизывание слов. Слова должны связываться со знакомыми детям представлениями.

Подбор к действию объектов: Кто и что плавает? Кто и что греет? Кто и что летает? и т.п. Высказывания детей 6-7 лет: «Летает аэроплан, птица, бабочка, летчик на аэроплане, жук, муха, пчела, стрекоза, пушинка от ветра, воздушный шар, листики желтые летят с дерева».

Подбор обстоятельств: Учиться можно как?- хорошо, лениво, прилежно, с успехом, долго, много и т.п.

Вставление детьми пропущенных слов. Воспитательница читает предложения, дети - вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и т. д. Например: «На пороге сидела и жалобно мяукала... (кто?). Кошка сидела перед чашкой с молоком и жадно... (что делала?). Кошка поймала в саду... (кого?). Шерсть у кошки... (какая?), когти... (какие?). Кошка лежала с котятами... (где?). Котята играли мячиком... (как?). Или: Дворник взял метлу; он будет.... Пришел почтальон: он принес... . Надо распилить дрова; где наша...? Я хочу вбить гвоздь; принеси мне...». Затем предложения составляли сами дети, а заканчивала - воспитательница. «Мы сейчас будем лепить, надо принести... Я дежурная; мне надо вытереть пыль; где наша...? Дровосеки поехали в лес и взяли с собой...».

Давая детям такие предложения, надо хорошо обдумать их содержание; оно должно быть не слишком элементарно и не затруднять детей. Если хорошо продумать содержание каждой фразы, выдвигать предметы и явления, детям хорошо известные и интересные, в таких занятиях могут принимать участие и маленькие дети.

Распространение предложений. Воспитательница говорит: «Садовник поливает... (что? где? когда? зачем?). Дети идут... (куда? зачем?) и т. д. Надо обращать внимание на правильность построения предложений.

Добавление придаточных предложений (подведение к будущим упражнениям по грамматике). Воспитательница читает главное предложение, а дети доканчивают придаточное.

Предложения детей 5-6 лет: «Сегодня надо затопить все печи, потому что очень холодно, сильный мороз. Коля не пошел сегодня в школу, потому что он болен. Машутку отдали в ясли, потому что мама поступила на работу. Мы пойдем завтра в лес, если будет хорошая Погода. Город украшают флагами, потому что завтра праздник 1 Мая. Мама пошла на рынок: чтобы купить картошки и мяса».

Составные части целого. Называется предмет, определяются его составные части, например: поезд-паровоз, тендер, платформы, вагоны; дерево- ствол, ветки, сучья, листья, почки и т. п. Или дается задание: по частям определить целое, например: циферблат, стрелки, маятник. Что это? Или: 3 этажа, крыша, стены, фундамент, подъезды, двери, окна. Что это?

Упражнение на точность номенклатуры. Главным образом в отношении к словам, оттенки смысла которых особенно часто не улавливаются и обусловливают распространенные ошибки: одеть платье вместо надеть и т. п. Детям предлагаются подобные слова, а они должны вставлять их в фразы.

Предлагаются глаголы, характеризующие голоса животных: мычит, ржет, лает, мяукает, гогочет, поет, крякает, кудахчет и т. п. Дети должны к каждому из них назвать соответствующее животное. Или называются животные; дети должны подобрать соответствующие глаголы - голоса.

Составление предложения с несколькими данными словами. Упражнение, рекомендуемое Л.Н. Толстым и применявшееся им в Яснополянской школе: даются три-четыре слова, например, собака, старик, испугаться. Дети должны вставить их в предложение. Ответы детей принимают приблизительно такую форму: «Собака залаяла, старик испугался»; «Старик замахнулся палкой, собака испугалась и убежала».

Подбор синонимов к словосочетаниям. Детям называют словосочетания, например: весна идет, снег идет, человек идет. Обращают их внимание на то, как неинтересно слушать, когда повторяется одно и то же слово, и предлагают его заменить. «Весна идет, как можно сказать по-другому?» Подбирая слова, близкие по смыслу (наступает, движется, шагает), дети приходят к выводу, что одно и то же слово идет в предложенных словосочетаниях имеет разное значение.

Задания на составление предложений с отдельными словами (существительными, прилагательными и др.) и со словами синонимического ряда (например, большой-огромный-громадный). Эти задания направлены на формирование умения употреблять заданное слово в сочетании с другими, так как известно, что это нередко вызывает у детей затруднения даже при правильном понимании значения слова.

Составление предложений с заданными словами представляет определенную трудность для ребенка: он должен удержать в памяти предложенные слова и суметь соединить их правильно по смыслу и по законам грамматики. Однако такие упражнения необходимы.

Развитие речи и словаря детей, овладение богатствами родного языка составляет один из основных элементов формирования личности, освоения выработанных ценностей национальной культуры, тесно связано с умственным, нравственным, эстетическим развитием, является приоритетным в языковом воспитании и обучении дошкольников.

Выводы по первой главе

Дошкольный возраст - период быстрого обогащения словаря. Его рост находится в зависимости от условий жизни и воспитания, поэтому в литературе данные о количестве слов дошкольников одного и того же возраста очень разнятся между собой. Первые осмысленные слова появляются у детей к концу первого года жизни. В современной отечественной методике нормой считается 10-12 слов к году. Развитие понимания речи в значительной мере опережает активный словарь.

Особенно быстро увеличивается число существительных и глаголов, медленнее растет число используемых прилагательных. Это объясняется, во-первых, условиями воспитания (взрослые мало внимания обращают на знакомство детей с признаками и качествами предметов), во-вторых, характером имени прилагательного как наиболее абстрактной части речи.

Правильное формирование словаря дошкольников служит средством полноценного общения и развития личности. Лексика как важнейшая часть языковой системы имеет огромное общеобразовательное и практическое значение. Богатство сформированного словаря дошкольников есть признак высокого развития речи.

Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных.

Темпы освоения ребенком, как языковых средств, так и функций речи достаточно высоки. Каждый год жизни здесь характеризуется новыми приобретениями. При всем этом процесс достаточно растянут во времени, вследствие непрочности приобретаемых умений, индивидуальных темпов и путей овладения родным языком.

Глава II . Опытно-практическая работа по изучению активного словаря детей старшего дошкольного возраста экспериментальной группы

2.1. Цель, задачи, методы и методики изучения уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста

Изучив теоретический материал по проблеме исследования, мы пришли к выводу, что необходимо провести опытно-практическую работу.

Цель: изучить эффективность уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста на основе разработанного комплекса мероприятий.

Задачи:

1.Провести диагностику уровня сформированности активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

2. Выявить методики для изучения активного словаря детей старшего дошкольного возраста.

Опытно-практическая работа по формированию активного словаря детей старшего дошкольного возраста проводилась на базе МАДОУ д/с «Рябинушка» с.Красноусольский Гафурийского района Республики Башкортостан. В дошкольном учреждении функционируют 8 групп. Заведующая детским садом – Давлетбаева А.А.

В дошкольном образовательном учреждении работают 22 педагога: заведующая, старший воспитатель, музыкальный руководитель, инструктор физкультуры, учитель-логопед, педагог-психолог, воспитатели 8 групп. В течение практики взаимодействовала со старшим воспитателем, инструктором по физкультуре, музыкальным руководителем, помощником воспитателя, воспитателями группы.

Материальная и методическая база детского сада находиться в хорошем состоянии. Оснащение групп соответствует федеральному государственному образовательному стандарту. Имеется просторный физкультурный и музыкальный залы с разнообразным оборудованием, кабинет медецинского работника, кабинет педагога-психолога, кабинет старшего воспитателя, лого-пункт, кабинет заведующего ДОУ. В методическом кабинете имеются необходимые дидактические пособия и методическая литература для организации воспитательно-образовательного процесса с детьми дошкольного возраста.

В группе согласно возрасту детей создано предметно-развивающая среда, которая способствует разнообразной и насыщенной деятельности детей. В группе тщательно продумано размещение мебели и оборудования.

Опытно-практическая работа проводилась в старшей группе №4 д/с. Группу посещают 31 детей. Из них 13 девочек и 18 мальчиков.

В опытно-практической работе принимало участие 14 детей старшей группы. Список детей перечислен в таблице №1.

Таблице №1.

Знакомство с базой опытно-практической работы включало в себя беседу с воспитателем старшей группы, с родителями, а так же наблюдение за детьми с целью выявления интереса уровня сформированности обогащения активного словаря.

Для уровня сформированности активного словаря была использована методика обследования активного словаря старшего дошкольного возраста Т. Б. Филичева, Н. А. Чавелева, Г. В.Чиркина.

Данная методика представлена в приложение №1.

Цель: определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребёнка.

Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке.

Методика выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.

Данная методика представлена в приложение №2.

2.2. Качественно-количественный анализ результатов исследования

Мы провели обследования активного словаря старшего дошкольного возраста по методики: Т. Б. Филичева, Н. А. Чавелева, Г. В.Чиркина; О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.

Результаты обследования представлены в таблице №2.

Таблице №2.

Уровень запаса активного словаря у детей

Анализ результатов обследования показал, что из 14 детей, 3 детей (21,4%) имеют высокий уровень (Вика Г., Эльвина, Валентина) развития активного словаря; 6 детей (42,9%) детей показали средний уровень (Динислам, Эрик, Антон К., Руфина, Павел, Гульназ) развития активного словаря. При ответах затруднялись, но реже пользовались помощью, назвали не все предложенные картинки, не названия детенышей животных. Вызвали сложности подбор прилагательных и глаголов; у 5 детей (35,7%) низкий уровень. В то же время большее количество детей имеют низкий уровень развития (Алтынай, Алмаз, Арслан, Антон Б., Даниэль) говорит о том, что дети нуждаются в специализированной работе по развитию словаря.

По данной таблице составили диаграмму №1:

Диаграмма №1. Уровень развития активного словаря

Результаты диагностики позволяют сделать вывод о том, что у детей недостаточно развит активный словарь.

Таким образом, проведенная диагностика позволило не только определить уровень развития активного словаря у детей старшего дошкольного возраста, но и определить направления работы с данной группой.

Исходя из результатов нашего исследования, нами были выделены следующие направления логопедического воздействия: обогащение словаря синонимов. Развитие атрибутивного словаря, развитие номинативного словаря, обогащение словаря антонимов, развитие предикативного словаря, развитие словаря обобщающих слов.

Каждое направление осуществляется в два этапа, сначала обогащается пассивный словарь детей, затем идет активизация и закрепления лексикона.

В методических рекомендациях мы использовали игры и упражнения, разработанные Н.В Серебряковой, Р.И. Лалаевой, Н.С.Жуковой, Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой.Г.С. Швайко, О.С Ушакова, Н.В Новоторцевой, В.В Коноваленко, С.В. Коноваленко, Н.А. Седых, Краузе Е.Н.

Обогащение словаря синонимов.

I этап: Развитие пассивного словаря синонимов.

Задачи: Развитие синонимии. Развитие связной речи. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Придумай предложение» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Придумай предложение с каждым из слов приятелей: ветер, вихрь, ураган; ненастный, пасмурный, хмурый; кружится, вращается, вертится.

II этап: Активизация и закрепление словаря синонимов.

Задачи: Актуализация синонимов. Развитие синонимии. Развитие слухового внимания и памяти.

1. Игра «Как сказать?» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Как сказать, если листья опадают с деревьев? (Опускаются, падают, валятся.) О плохой погоде? (Пасмурная, облачная, дождливая, холодная.) Как сказать, если что - то или кто - то движется по кругу? (Кружится, вьётся, вращается, вертится, крутится.)

2. Игра «Конкурс слов - сравнений» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Кто придумает самое красивое, самое точное слово? Выяснить, чем похожи подобранные слова, что у них общего, почему их можно назвать «словами - приятелями».

3. Игра «Подбери слово» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Логопед называет слово и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать «слово - приятель» к названному, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду. Если слово подобрано верно, ребёнок делает шаг вперёд. Выигрывает тот, кто быстрее подойдёт к условной линии, на которой находится логопед. Этот ребёнок продолжает игру придумывая свои слова. Друг - (товарищ, приятель); дом - (здание, жилище); дорога - (путь, шоссе); солдат - (боец, воин); труд - (работа); мудрость - (ум); бежать - (мчаться, нестись); смотреть - (глядеть); трудится - (работать); печалиться - (грустить); смелый - (храбрый); алый - (красный, багряный).

Оборудование: мяч.

4. Игра «Солнышко» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Логопед даёт задание: Кто ответит на вопрос, тот может прикрепить к солнышку лучик. Подбери близкое по смыслу слово к слову «смелый». (отважный, храбрый, решительный). Заяц трусливый. Как можно еще сказать про него? (боязливый, нерешительный, пугливый). Подбери близкое по смыслу слово к слову «беседовать». (говорить, разговаривать).

Оборудование: солнышко, лучики.

I этап: Развитие пассивного словаря прилагательных.

Задачи: Обогащение словаря прилагательных. Развитие словесно-логического мышления. Развитие слухового внимания и памяти

Примерные виды заданий:

1. «Назови лишнее слово» (Захарова А.В.)

Содержание: Детям предлагается выбрать из ряда слов лишнее и объяснить почему. Грустный, печальный, унылый, глубокий. Храбрый, звонкий, смелый, отважный. Слабый, ломкий, долгий, хрупкий. Крепкий, далекий, прочный, надежный. Дряхлый, старый, изношенный, маленький, ветхий.

2. Отгадывание по картинкам загадок-описаний (Захарова А.В.) Содержание: предлагается несколько картинок животных, из которых надо выбрать нужную.

Например: Я высокий, с тонкой шеей, пятнистый (жираф). Я низкий, толстый и серый (бегемот). Я маленький, серенький, с длинным хвостиком (мышонок). Я грозный, большой, с длинной гривой (лев). Я горбатый, с длинной шеей и тонкими ногами (верблюд).

3. Отгадывание названия предмета по описанию его дифференциальных признаков.

Содержание: предлагается отгадать предмет по его описанию.

Например: Это овощ. Он круглый, красный, вкусный. Что это? (Помидор)

II этап: Активизация и закрепление словаря прилагательных.

Задачи: Актуализация и обогащение словаря прилагательных. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Уточнение синтагматических связей прилагательного и существительного(Захарова А.В.). Ответы на вопросы «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: Логопед называет слово, обозначающее предмет. Дети должны подобрать к нему как можно больше слов, отвечающих на данные вопросы.

Например: трава (какая она?) -- зеленая, мягкая, шелковистая, высокая, изумрудная, густая, скользкая, сухая, болотная...

2. Добавить слово в предложение, отвечающее на вопросы: «какой?», «какая?», «какое?», «какие?»

Содержание: подобрать как можно больше слов, отвечающих на вопрос «какое?».

Светит (какое?) солнце. Солнце -яркое, блестящее, красное, большое, веселое, радостное, весеннее.

I этап: Развитие пассивного словаря существительных.

Задачи: Развитие номинативного словаря. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Проговаривание наименований предмета (Ушакова О.С.)

Содержание: Используются предметы или их изображения по изучаемой лексической теме. При ознакомлении с новым словом взрослый просит детей повторить его вместе хором. Затем взрослый задает вопрос о предмете каждому ребенку: «Скажи, что это?»

II этап: Активизация и закрепление словаря существительных.

Задачи: Актуализация и обогащение словаря существительных. Развитие словесно-логического мышления. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Угадай, кто так делает?»

Содержание: Дети встают в круг. Логопед бросает мяч одному из детей и предлагает угадать: Воркует кто?(Голубь.) Жужжит кто?(Жук.) Жалит кто?(Пчела.) и т.д.

2. Игра «Чудесный мешочек».

Содержание: Каждый ребенок, закрыв глаза, достает один из предметов одежды (кукольной) и угадывает название. При этом произносит: «Я взяла сарафан, кофту, куртку». Далее логопед просит разложить одежду на две стопочки: в одной - для девочек, в другой для мальчиков.

I этап: Развитие пассивного словаря антонимов.

Задачи: Развитие антонимии. Развитие словесно-логического мышления. Развитие слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Выбрать из трех слов два слова - «неприятеля»

Содержание: Предлагается ряд слов, из него надо выбрать слова-«неприятели». Друг, печаль, враг. Высокий, большой, низкий. Ночь, сутки, день. Длинный, большой, короткий. Радость, смех, печаль. Большой, низкий, маленький. Поднимать, опускать, брать.

II этап: Активизация и закрепление словаря антонимов.

Задачи: Актуализация антонимов. Развитие связной речи. Развитие слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Закончи предложение» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Детям предлагается закончить предложение.

Слон большой, а комар... Камень тяжелый, а пушинка... Золушка добрая, а мачеха... Сахар сладкий, а горчица... Дерево высокое, а куст... Дедушка старый, а внук... Суп горячий, а компот... Сажа черная, а снег...

Игра «Сравни!» (Краузе Е.Н.)

Содержание: Детям предлагается сравнить:

По вкусу: горчицу и мед. По цвету: снег и сажу. По высоте: дерево и цветок. По толщине: канат и нитку. По ширине: дорогу и тропинку. По возрасту: юношу и старика. По весу: гирю и пушинку. По размеру: дом и шалаш.

Игра с мячом «Скажи наоборот» (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: логопед называет слова и бросает мяч одному из детей. Ребенок, поймавший мяч, должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть - (раздеть), Поднять - (опустить), Бросить - (поймать), Спрятать - (найти), Положить - (убрать).

I этап: Развитие пассивного словаря глаголов.

Задачи: Развитие предикативного словаря. Развитие словесно-логического мышления. Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Найди приятеля» (Седых Н.А)

Содержание: Выбрать из трех слов два слова-«приятеля»: взять, схватить, идти; думать, ехать, соображать; торопиться, спешить, ползти; радоваться, веселиться, наряжаться.

II этап: Активизация и закрепление словаря глаголов.

Задачи: Актуализация и обогащения словаря глаголов. Развитие тактильной чувствительности. Развитие зрительного и слухового внимания.

Примерные виды заданий:

1. Игра «Кто как кричит?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

Содержание: В ящике сложены разные игрушки (лягушка, собака, курица, гусь, корова, лошадь, утка, кошка и т.д.) вызванный ребенок, доставая игрушку из ящика, не видя ее, на ощупь определяет, кто это, и называет игрушку вместе с действием.

2. Лото «Кто как передвигается?» (Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В.)

Содержание: На карточках изображены звери птицы, рыбы, пресмыкающиеся, насекомые. Ребенок должен найти у себя соответствующую картинку, назвать ее и определить, как передвигается данное животное. Одновременно можно предложить задание на обобщение значения слов.

6 направление. Развитие словаря обобщающих слов.

I этап: Развитие пассивного словаря обобщений.

Задачи: Обогащение словаря обобщающих слов. Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. Выделить из серии слов (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.) Содержание: Детям дается задание выделить из серии слов:

Только названия домашних животных: Лиса, волк, собака, заяц. Лошадь, теленок, лось, медведь. Белка, кошка, петух. Только названия транспорта: Грузовик, метро, самолет, скамейка. Автобус, дорога, вертолет, пассажир. Поезд, купе, пароход, якорь. Трамвай, водитель, троллейбус.

II этап: Активизация и закрепление словаря обобщающих слов.

Задачи: Актуализация обобщений. Обогащение словаря обобщающих слов. Развитие словесно-логического мышления. Развитие зрительного и слухового внимания и памяти.

Примерные виды заданий:

1. «Назови одним словом». (Коноваленко В.В., Коноваленко С.В.)

Содержание: Назвать обобщающее слово по функциональным признакам, по ситуации, в которой чаще всего находится предмет, обозначаемый этим словом.

Например: Как назвать одним словом то, что растет на грядке в огороде, используется в пище? (Овощи). Как назвать одним словом то, что растет на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие? (Фрукты). Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги? (Одежда).

Выводы по второй главе

В процессе диагностики было выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста недостаточно сформирован уровень развития активного словаря. С высоким уровнем развития активного словаря в группе было трое детей, а низким уровнем – пятеро. Это указывает на необходимость целенаправленной работы по повышению уровня развития активного словаря у детей обследуемой группы.

Для развития словаря целесообразно использовать: наблюдение природных явлений; беседы, чтение художественных произведений; дидактические игры и лексические упражнения, направленные на: выделение свойств знакомых предметов, объектов, явлений природы; развитие умения абстрагировать и обобщать признаки однородных предметов; классификацию и сравнение предметов; закрепление обобщающих наименований; понимание и подбор антонимов и синонимов к словам разных частей речи; уточнение и объяснение лексических значений мотивированных слов; формирование лексических значений многозначных слов; задания на использование усвоенных слов в связных высказываниях.

Все названные приёмы способствуют более эффективному обогащению словаря, так как дети старшего дошкольного возраста обладают способностью эмоционально воспринимать окружающее.

Для повышения уровня развития активного развития словаря, я составила комплекс мероприятия, которые должны улучшить результаты детей: « Дикие животные русских лесов» , «Все профессии нужны – все профессии важны», «Путешествие в зоопарк», «Транспорт». Этот комплекс мероприятий должен способствовать активному развитию словаря детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

В логопедии как в педагогической науке понятие «общее недоразвитие речи» применяется к такой форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда нарушается формирование всех компонентов речевой системы. «При недоразвитии речи отмечается позднее её появление, скудный запас слов, аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования».

Нарушения формирования лексики у детей с общим недоразвитием речи проявляются в ограниченности словарного запаса, резком расхождении объема активного и пассивного словаря, неточном употреблении слов, многочисленных вербальных парафазиях, несформированности семантических полей, трудностях актуализации словаря.

У дошкольников с общим недоразвитием речи грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Анализ речи детей обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У них выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Дефекты произношения и фонемообразования проявляются в том, что дошкольники не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают звуковую структуру и звуконаполняемость слов. В процессе овладения звукопроизношением у них возникают специфические затруднения, связанные как с усвоением звуков, так и с усвоением ритмически организованной звуко-слоговой структуры речи. Звукопроизношение детей с общим недоразвитием речи не соответствует возрастной норме.

Речевое развитие является приоритетным основанием обеспечения преемственности дошкольного и начального общего образования, необходимым условием успешности учебной деятельности, важнейшим направлением социально-личностного развития.

Преемственность в формировании словаря на этапах дошкольного и младшего школьного возраста осуществляется за счет реализации единой линии речевого развития ребенка 6-7 лет и характеризуется взаимосвязью и согласованностью целей, задач, содержания, методов и форм работы над словом. Подобный подход придает педагогическому процессу целостный, последовательный и перспективный характер, позволяет двум начальным ступеням образования действовать не изолированно друг от друга, а в тесной взаимосвязи, обеспечивая поступательное речевое развитие ребенка.

Содержание словарной работы в ДОУ определяется на основе коммуникативной целесообразности слов, тематическому принципу, частотности их употребления в букварях и устной речи.

Список литературы:

Алексеева М.М. Методика развития речи дошкольников / М.М. Алексеева. - М., 2006.

Арушанова А.Г. Речь и речевое общение детей /А.Г. Арушанова. - М., 2005.

Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов / О.С. Ахманова. - М., 1966.

Богуш А.М. Речевая подготовка детей к школе/ А.М. Богуш. - Киев: Рад. школа, 1984. - 175 с.

Бавыкина Г.Н. Формирование словаря детей дошкольного возраста / Г.Н. Бавыкина. - Комсомольск-на Амуре, 1996.

Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 1985. - 174 с.

Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. - 2-е изд. М.: Просвещение, 1984. - 255 с.

Бугреева М.Н. Воспитание внимания и интереса к слову - одно из условий обучения родному языку // Дошкольное воспитание. - 1955. - №2. - С. 22-26.

Выготский Л.С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л.С. Выготский. - М., 1996.

Колунова Л.А. Работа над словом в процессе развития речи старших дошкольников // Проблемы изучения речи дошкольников / Л.А. Колунова. - М., 1994.

Лепская Н.И. Основные направления онтогенеза речи. Проблемы изучения речи дошкольника. М.:РАО, 1994.С. 31-40.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. - М.:Педагогика, 1986. - 143 с.

Немов Р.С. Психология: В 3-х т. Т. 1. / Р.С. Немов. - М: Владос, 2001. - 495 с.

Поддьяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. - М., 1996.

Проблема изучения речи дошкольника / Под ред. О.С. Ушаковой. - М.: РАО, 1994, - 129 с.

Программа «Детство» / под ред. Т. Логиновой, Т.И. Бабаевой, Н.А. Ноткина. - СПб. «Детство-Пресс». 2000. - 51 с.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология / Г.А. Урунтаева. - М.: Академия, 2001. - 336 с.

Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. М.: Изд-во Института Психотерапии, 2001. - 256 с.

Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения. - М.: Просвещение, 1968. - 557 с.

Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: Академия, 2005. - 384 с.

Приложения

Приложение № 1.

1. Методика обследования активного словаря старшего дошкольного возраста. Филичева Т. Б., Чавелева Н. А., Чиркина Г. В.

Цель: определить запас слов, хранящийся в активной памяти ребёнка.

Рекомендации к проведению:

Задание 1.

Ребенку показывают 25 картинок с тематическими циклами («Домашние и дикие животные», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Транспорт», Обувь.). Ребенок должен показать и назвать что изображено на картинке. Каждый правильный ответ оценивается одним баллом. Высшая оценка 25 баллов.

Задание 2.

Логопед задает вопросы ребенку направленные на выявление пассивного и активного словаря, грамматических навыков.

- Скажи чем покрыто туловище зайца? Утки?

- Где живет медведь? Рыба?

- Как называются детеныши курицы? Собаки? Коровы?

- Чем питается корова? Медведь?

- Как можно сказать про лису? Она какая?

Задание 3.

Логопед выявляет количественный запас существительных, прилагательных, глаголов предлагая ребенку закончить предложение.

- У собаки хвост длинный, а у зайца…

- Рыба в воде плавает, а змея по земле …

- Кошка мяукает, а собака …

- Воробей чирикает, а ворона…

- Ручкой пишем, а карандашом…

- На самолете летаем, а на машине …

- Жаба прыгает, а комар …

- Днем светит солнце, а ночью…

- По льду катаются на коньках, а по снегу …

- Мультфильмы смотрим, а сказку…

Каждый правильный ответ оценивается в один балл. Высшая оценка 10 баллов.

Оценка результатов:

После выполнения всех трех заданий, подсчитывается суммарная оценка. Высшая оценка - 45 баллов - соответствует высокому уровню; 44-22 баллов - среднему; менее 22 баллов - низкому уровню лексического развития.

Приложение № 2.

2. Методика выявления уровня развития активного словарного запаса. О. С. Ушакова, Е. М. Струнина.

Цель: выявить уровень развития активного словаря.

Рекомендации к проведению:

1.Ты знаешь уже много слов. Что значит слово кукла, мяч, посуда?

1)Ребенок объясняет значение слов;

2)называет отдельные признаки, действия;

3)называет 1 - 2 слова.

2.Что бывает глубоким? Мелким? Высоким? Низким? Легким? Тяжелым?

1)Выполняет все задания, называет 1 - 2слова к прилагательному;

2)подбирает слова к 2 - 3прилагательным;

3)подбирает слово только к одному прилагательному.

3.Что называют словом ручка?

1)Называет несколько значений этого слова;

2)называет два значения этого слова;

3)перечисляет предметы у которых есть ручка.

4.Придумай предложение со словом ручка.

1)Составляет грамматически правильно предложение из трех слов.

2)называет два слова (словосочетание);

5.Ручка нужна, чтобы…Ручкой можно…

1)Правильно заканчивает разные типы предложений;

2)называет два слова;

3)подбирает только одно слово.

6.Взрослый предлагает ребенку ситуацию: «Погулял зайчонок в лесу. Настроение у него веселое. Вернулся он домой такой … А если зайчонок бел веселый и радостный, то он не просто шел, а …»

1)Ребенок правильно подбирает слова, близкие по смыслу;

2)называет 2 - 3 слова;

3)подбирает только одно слово.

7. Педагог дает другую ситуацию: «Другой братец зайчика пришел невеселый, его обидели. К слову веселый подбери слова, противоположные по смыслу. А если зайчик был обиженный, он не просто шел, а…

1)Правильно подбирает слова, противоположные по смыслу;

2)называет 2 - 3слова;

3)подбирает только одно слово.

8.Скажи зайчику, чтобы он попрыгал, спрятался, потанцевал.

1)Правильно называет слова в повелительном наклонении;

2)подбирает два слова;

3)называет одно слово.

9.Скажи, кто детеныш у зайца? Детеныши? У зайца много…

Аналогичные вопросы задается про других животных.

1)Ребенок называет всех детенышей в правильной грамматической форме;

2)называет правильно только одну форму;

3)не выполняет задание.

10.Назови детенышей собаки, коровы, лошади, овцы.

1)Ребенок называет все слова правильно;

2)называет два - три слова;

3)говорит одно слово.

11.Где живут звери? Какие слова можно образовать со словом лес?

1)Называет более двух слов;

2)называет два слова;

3)повторяет заданное слово.

12.Что называют словом игла? Какие иглы ты еще знаешь?

1)Ребенок называет иглы у елки, ежа, у сосны, швейную и медицинскую иглу;

2)называет только одно значение этого слова;

3)повторяет слово за взрослым.

13.Какая игла у ежа? Про что мы говорим: острый, острая, острые?

1)Ребенок называет несколько предметов;

2)правильно подбирает два слова;

3)называет одно слово.

14.Что можно делать иглой? Для чего она нужна?

1)Ребенок называет разные действия;

2)называет два действия;

3)называет одно действие.

15.Составь предложение со словом игла.

1)Ребенок составляет сложное предложение;

2)составляет простое предложение;

3)называет одно слово.

16.Взрослый говорит, что дети из другого детского сада сказали так: «Папа, иди шепотом», «Мамочка, я тебя громко люблю», «Я ботинки наизнанку надел». Можно ли так сказать? Как сказать правильно?

1)Ребенок правильно исправляет все предложения;

2)правильно исправляет два предложения;

3)повторяет предложения без изменения.

Оценка:

Оценка по всем заданиям дается в количественном выражении (по баллам). При условности количественных оценок за высказывания разной полноты и правильности они помогают выявить уровни развития словаря:

I - высокий (48 - 32 балла). Ребенок отвечает на вопросы точно, самостоятельно. Правильно употребляет в речи существительные, прилагательные, глаголы. Подбирает синонимы, антонимы к заданным словам разных частей речи.

II - средний (32 - 16 баллов). Ребенок отвечает не на все вопросы, допускает неточности, пользуется помощью взрослого.

III - низкий (16 - 0 баллов). Ребенок активно пользуется помощью, не выполняет задания.

3 балла ставится за точный и правильный ответ, данный ребенком самостоятельно. 2 балла получает ребенок, допустивший незначительную неточность, отвечающий по наводящим вопросам и уточнениям взрослого. 1 балл ставится ребенку, если он не соотносит ответы с вопросами взрослого, повторяет за ним слова, демонстрирует непонимание задания.

Примерные ответы детей даются после каждого задания в такой последовательности:

1)правильный ответ;

2)частично правильный;

3)неточный ответ.

В конце проверки производится подсчет баллов. Если большинство ответов получило оценку 3, это высокий уровень. Если больше половины ответов с оценкой 2, это средний уровень, а с оценкой 1 - уровень ниже среднего.

При обследовании активного словарного запаса у детей старшего дошкольного возраста выявляются умения:

1)активизировать имена прилагательные и глаголы, подбирать точные по смыслу слова к речевой ситуации;

2)подбирать синимы и антонимы к заданным словам разных частей речи;

3)понимать и употреблять разные значения многозначных слов;

4)дифференцировать обобщающие понятия.

Речевое развитие представлено в образовательной области «Коммуникация», поскольку основная функция речи – общение. Задачи речевого развития имеют специфику, связанную с освоением языка, его словаря. В организованной деятельности эта работа проводится на занятиях в процессе ознакомления детей с трудом взрослых. Основная их цель – ввести в речь дошкольников названия предметов, профессий, некоторых свойств, процессов, трудовых качеств и действий.

Когда старшие дошкольники знакомятся с профессиями взрослых, происходит обогащение их словарного запаса. На занятиях воспитатель может использовать методы рассмотрения и обследования предметов.

Среди приемов наиболее распространенными могут быть лексические упражнения .

1. Подбор эпитетов к предмету предполагает названия предмета, объекта, например, к слову повар старшие дошкольники выбирают эпитеты – еда, вкусно, тарелка, чашка, кастрюля и т.д.

2. Определение предмета (объекта) эпитетами. Воспитатель предлагает детям отгадать объект по такой характеристике: пища, продукты, рецепты, блюдо. Дети отгадывают – это повар.

В составлении таких загадок участвуют и сами дети, подбирая слова, определяющие предмет (объект), действие (глаголы). Агроном что делает? (сеет зерно, ячмень и овес и т.д.).

3. Лексическое упражнение после наблюдения:

Правда, что комбайн пашет землю? (Нет!) А что?

Правда, что агроном печет хлеб? (Нет!) А кто?

Правда, что тракторист мелет муку? (Нет!) А кто?

Правда, что хлеб варят? (Нет!) А что делают?

Дидактический рассказ ребенка предусматривает вставки пропущенных слов, употребление детьми разных частей речи. Воспитатель проговаривает предложение, в котором отсутствуют отдельные части, поощряет детей закончить его, дети вставляют подлежащее, сказуемое, пояснительные слова и тому подобное.

Например: чтобы подготовить поле для посева зернышек, нужно вспахать (землю) плугом, забороновать и сделать землю пушистой. Земля должна быть влажной и (прогретой) солнцем. Тогда (агроном) выходит в поле. Когда (зернышко) попадает в землю происходит настоящее чудо.

Если дети осознают смысл каждой фразы, воспитатель применяет наглядность, хорошо знакомые и интересные предметы или объекты. После таких упражнений дети начинают активно работать на занятиях.

Лексическая работа, которую проводит воспитатель, направлена на систематизацию знаний лексического поля вокруг отдельного слова, способствует обогащению словаря старшего дошкольника.

Лексические игры на подбор слов с заданным словом, по смыслу и, наоборот, отбор нужного слова по названным словам направленные на реализацию именно таких задач.

Например, три этажа, стены, фундамент, подъезд, двери, окна. Что это? – (ответ: дом).

Лексическое развитие ребенка происходит не только путем пополнения словарного запаса. В процессе познавательной, игровой деятельности, уточняются представления детей о труде взрослых, тех или иных трудовых понятий, углубляется понимание ребенком слов и их смысловых оттенков.

Значительная роль в этом процессе принадлежит специально организованной лексической игровой работе.

Например, дидактическая игра «Узнай колосок».

На доске вывешиваются картинки с колосьями, дети обследовав натуральные колосья, должны по картинке узнать их, назвать и найти сходство и различие.

Или, дидактическая игра «Повар» .

Игровое задание: отгадать название блюда и подобрать к нему посуду.

Рассмотреть карточки с изображениями продуктов питания и посудой.

Найти продукты и посуду для этого блюда.

Выложить на отдельном столе.

Кто первый найдет и выложит посуду, сразу же поднимает руку.

Результат: победит тот, кто первый выложит посуду и блюдо на столе и сможет назвать их.

Эффективный прием развития речи у детей в процессе их ознакомления с трудом взрослых это командные соревнования. Воспитатель предлагает детям объединиться в команды. Каждая команда на большом листе бумаги рисует все, что можно назвать, например, словами стройка. После, дети сравнивают свои рисунки, называя значения слов. Чтобы помочь детям вспомнить значение слов, воспитатель использует загадки.

Формирование лексической компетентности предполагает обогащение словаря детей образными выражениями, взятыми из художественных текстов, – поговорок, фразеологических оборотов, метафор, эпитетов, сравнений. В старшем дошкольном возрасте активный словарь детей пополняется новыми фразеологизмами, пословицами и поговорками о труде взрослых. Например, дважды лета не бывает; что посеешь, то и пожнешь; что утром не сделаешь, того вечером не догонишь и т д.

Когда старшие дошкольники знакомятся с профессиями взрослых, развивается грамматика, артикуляционный аппарат, мелкая и общая моторика, фонематический слух.

Например, в процессе игры. Игра «Чей улов больше» .

Берем физкультурный обруч, в середине раскладываем различные картинки.

Даем следующее задание.

Первому – собрать картинки, где есть звук [ш].

Второму – картинки, где есть звук [с].

Третьему – собрать картинки, где есть звук [з] и т.д.

Правильные речевые навыки могут закрепляться в различных ситуациях (диалогах c детьми о труде взрослых, разговорах по телефону, пересказах, беседе по картинке).

Или, следующее задание.

Ребенку предлагается послушать предложения и ответить на вопросы:

1) Если бочку сделали из дуба, какая это бочка, как ее можно назвать?

2) Если дом построили из кирпича, какой это дом, как его можно назвать?

3) Если кораблик сделали из бумаги, какой это кораблик, как его можно назвать?

4) Если варенье сварили из малины, какое это варенье, как его можно назвать?

5) Если ложку сделали из серебра, какая это ложка, как ее можно назвать?

Таким образом, во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулках, экскурсиях, в развлечениях воспитатель осуществляет работу по ознакомлению старших дошкольников с трудом взрослых и тем самым, закрепляя правильные речевые навыки у детей. При этом практикуется частая смена видов деятельности, переключение внимание ребенка c одной формы работы на другую в связи с быстрым развитием утомляемости у старших дошкольников.

В процессе ознакомления с профессиями взрослых, развивается связная речь.
Она занимает важное место в общении, отражает логику мышления, умение осмысливать воспринимаемую информацию и правильно выражать ее. Связная речь является показателем того, насколько ребенок владеет лексикой родного языка, отражает уровень эмоционального развития ребенка.

Это может происходить в процессе диалога.

Например: «Сказка о хлебе» (во время рассказа сказки демонстрируются на картинках).

Воспитатель одевает платок и фартук и выступает в роли бабушки:

– Ребята, я принесла вам книжку с интересной сказкой, возможно она вам подскажет, как выращивают хлеб. Послушайте, пожалуйста.

– Бежит волк. Увидел человека и говорит:

– Я тебя съем.

– Не ешь меня, – говорит человек, – я тебя угощу хлебом.

Волк хлеб съел и говорит:

– Ну и вкусный хлеб!

– А потом и спрашивает:

– А где ты его взял?

– Где взял? Землю вспахал (демонстрация рисунка).

– Нет, потом посеял рожь (демонстрация рисунка).

– И уже имеешь хлеб?

– Нет. Подождал, пока рожь взошла, выросла, созрела (демонстрация рисунков). Потом я ее выжал, смолотил, намолол муки, замесил тесто и тогда испек хлеб.

– Что вкусный хлеб, то вкусный, – сказал волк. – Да сколько же сделать всего надо!

– Ты прав, – ответил человек. – Хлопот много. Но, как в народе говорят: «Без труда нет плода».

Воспитатель: Понравился волку хлеб? Как вы об этом догадались? Что узнал волк о выращивании хлеба? (ответы детей).

– О какой профессии вы сегодня узнали (агроном).

– Какие профессии земледельцев вы еще знаете? (трактористы, мельники, пекари).

Или, например, в процессе следующего задания.

Ребенку предлагается внимательно послушать пары слов, которые будет называть воспитатель, и объяснить, почему он их произносит вместе.

Пары слов:

• хлеб – хлебница,
• сахар – сахарница,
• корм – кормушка,
• велосипед – велосипедист.

Ребенку предлагается закончить предложение:

Хлеб хранят в хлебнице, а масло в …. Двор убирает дворник, а за садом ухаживает…… Сапожник чинит сапоги, а часовщик – … и т.д.

Кохно Алена Леонтьевна,

Воспитатель,

МБДОУ ДС №54

«Катюша»

г. Нижневартовск

Обогащение словаря детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим и трудом взрослых: принципы, методы и приемы работы

Знакомство с окружающей жизнью является важнейшим средством формирования речи ребенка, в том числе пополнения и активизации его словаря. «Ощущения и восприятия – первая ступень в познании мира, развивающаяся речь опирается на базу сенсорных представлений... Сенсорное и речевое развитие происходит в тесном единстве, и работу по развитию речи нельзя отрывать от работы по развитию органов чувств и восприятий».

Маленьких детей прежде всего знакомят с предметами, непосредственно их окружающими. Вот почему содержание занятий по развитию речи тесно связано с обстановкой, в которой живет ребенок: с оформлением групповой комнаты и детского сада, с особенностями местности (город, село) и природным окружением.

На третьем году жизни детей продолжают знакомить с предметами ближайшего окружения. Рассматривая их с детьми, воспитатель уточняет названия деталей предмета (карманы, рукава, воротник у пальто), некоторых качеств (цвет, размер и т.п.), расспрашивает о назначении вещей. Дети по-прежнему с удовольствием выполняют задания типа «Отгадай и назови» (узнают предмет, рассказывают о его назначении и выполняют ряд специфических для данного объекта действий).

Развитие словаря детей происходит в процессе общения с окружающими в разных видах деятельности.

В трудовой деятельности словарь детей пополняется за счет названий орудий труда, инструментов, действий, качеств и свойств предметов. Особое значение имеет совместный, коллективный труд, в котором возникают и специально создаются разнообразные коммуникативные ситуации, требующие употребления соответствующих слов: планирование работы, обсуждение конкретных способов ее выполнения, обмен мнениями в ходе труда, краткие отчеты о выполненной работе.

Дети трех лет начинают наблюдать трудовой процесс по своей инициативе, стремятся дождаться результата, спрашивают, что получится. Освоение знаний о результатах труда, представленных вещественным продуктом, - посильная задача для детей младших групп. Эти знания оказываются важными для формирования интереса к труду, бережного отношения к результатам.

В быту и на занятиях у детей формируют интерес к различным профессиям, в частности к тем, рассказывая о которых ребенку можно показать некоторые трудовые действия и частично результат труда, а также познакомить с орудиями труда. К таким понятным ребенку профессиям- относятся профессии врача, повара, шофера, дворника. Полученные детьми представления уточняются в дидактических играх типа «Узнай и назови (орудия труда и трудовые действия), «Кому что нужно» и активизируются в сюжетно-ролевых играх.

Сообщая детям первые общие представления о труде взрослых (няни, врача, медсестры, повара, шофера); содействуя развитию игр, отражающих труд взрослых, несложные профессиональные действия (шофер работает на машине, перевозит грузы или людей); обращая внимание детей на наиболее характерные операции и результаты труда, воспитатель (или родитель) имеет возможность воздействовать и на речевое развитие, на состояние словаря ребенка.

Накопленные представления объединяются по разным направлениям:

1. Обобщаются трудовые процессы в определенный вид труда, который выполняет человек одной профессии (няня, повар, шофер и др.), и на этой основе формируются более общие представления о труде этого человека (няня моет посуду, пол, накрывает на столы, ставит раскладушки, помогает детям одеваться на прогулку и т. д.; повар варит суп, делает котлеты, пирожки, варит кисель, делает салаты и т. п.; шоферы привозят в нужные места разные вещи или людей).

2. Обобщаются представления о результатах труда, получаемых в разнообразных трудовых процессах, о их значении и на этой основе формируются более общие представления о ценности вида деятельности человека данной профессии.

Эффективными здесь являются следующие методы и приемы:

Наблюдения за разными трудовыми процессами одного вида труда с акцентом на результат;

Повторность наблюдений, позволяющая формировать отчетливые знания о процессе достижения результатов труда и их значимости;

Игры-занятия, повторяющие тот или иной труд («Вымоем куклам посуду» и др.), и обобщающие беседы, проводимые с широким использованием наглядности.

Работа по обогащению словаря детей младшего дошкольного возраста в процессе ознакомления с окружающим и трудом взрослых строится на ряде принципов, к которым относятся:

Единство развития словаря с развитием восприятия, представлений, мышления;

Опора на активное и действенное познание окружающего мира;

Связь содержания словарной работы с постепенно развивающимися возможностями познания окружающего мира;

Использование наглядности как основы для организации познавательной и речевой активности.

В этой работе используются методы накопления содержания детской речи, включающие методы ознакомления с окружающим миром и обогащения словаря: рассматривание и обследование предметов, наблюдение, осмотры помещения детского сада, целевые прогулки и экскурсии, дидактические игры и упражнения.

б) методы опосредованного ознакомления с окружающим и обогащения словаря: рассматривание картин с малознакомым содержанием, чтение художественных произведений, показ диафильмов, кино и видеофильмов, просмотр телепередач.

Наблюдения за окружающим и процессом труда взрослых мною были организованы согласно требованиям, сформулированным Е. И. Тихеевой к проведению экскурсий и осмотров:

1. Осмотры должны быть интересны детям. Заинтересованность детей ведет к точности наблюдения и глубине восприятия.
2. Во время наблюдения не следует перегружать внимание детей деталями, многочисленными подробностями. Это отвлекает ребенка от главного и быстро утомляет. Один и тот же предмет или явление могут быть объектом наблюдений детей разного возраста, но методы работы должны быть различны.
3. Обеспечивать детям во время наблюдения активность восприятия: воспитатель задает вопросы, дети отвечают и сами о чем-то спрашивают, им разрешается не только посмотреть вещь, но и потрогать, подержать, поиграть с ней.
4. Для максимального использования экскурсии в целях развития речи детей необходимо заранее установить те речевые формы (точная номенклатура и т. п.), которые будут закрепляться или предлагаться впервые» (подчеркнуто авторами учебного пособия).
5. Количество наблюдений и экскурсий должно быть педагогически обоснованно и находиться в соответствии с числом других занятий.

Эти требования педагогически оправданны, они опираются на знание закономерностей развития ребенка, проверены многолетней практикой и, безусловно, не потеряли своего значения.

В работе с детьми третьего года жизни мною активно использовались такие методы непосредственного ознакомления с окружающим, как рассматривание предметов (орудий труда, машин и т.п.), наблюдения за деятельностью взрослых. Их привлечение имело целью уточнить и углубить знания о предметах, используемых в трудовой деятельности человека. Дети при этом учились последовательно наблюдать, выделять существенные признаки предметов. Также широко использовалось обследование, приемы сравнения, позволяющие выделять различие и сходство между предметами. На этой основе ребенок постепенно осваивает слова разной степени обобщения, выражающие видовые и родовые понятия, относящиеся к разным частям речи.

Что касается наблюдений за деятельностью взрослых, то перечень объектов для этого определен программой и диктуется окружением детей, а их организация отвечает общим рассмотренным выше требованиям. Перед проведением каждого занятия мною выделялись те слова, которые подлежали усвоению детьми и были предметом особого внимания при его проведении.

При этом важным моментом было сочетание непосредственного восприятия объектов, слова педагога и речи самих детей. Характер этого сочетания зависел от новизны или повторности материала. Если дети впервые знакомились с какими-то явлениями (например, трудом водителя, продавца и др.), то здесь требовалось почти полное совпадение во времени восприятия предметов, действий и слов, их обозначающих. В случае повторного наблюдения (вторичное наблюдение за работой нянечки) целесообразным было вначале предложить самим детям вспомнить соответствующее слово, а затем воспитателю уточнить его. Использовался также подсказ начала слова. Этот прием стимулировал умственную деятельность детей, положительно влиял на припоминание, выбор нужного слова.

Обращалось внимание и на то, что речевой образец (называние) педагога имеет особое значение. Новые слова произносились четко, внятно. Использовались специальные приемы привлечения внимания детей к слову, к наименованию: интонационное выделение слова, несколько усиленное его артикулирование, повторное проговаривание слов и словосочетаний детьми. С точки зрения физиологии и психологии роль этих приемов вызвана необходимостью запоминания слова, сохранения в памяти его звукового образа, образования кинестетических ощущений, возникающих при его многократном произнесении.

Очень важно варьировать методику повторений. Применялись такие формы повторений, как:

Буквальное индивидуальное и хоровое воспроизведение образца («Послушайте, как я скажу слово «экскаватор». Теперь вы скажите...»);

Совместное произнесение слова педагогом и детьми (сопряженная речь);

Игровое повторение «Кто лучше скажет»; ответы на вопросы («А ты как думаешь, как надо сказать?»).

Речевой образец сопровождался пояснением слов, толкованием их смысла. Бытует мнение, что данные приемы следует применять, главным образом, в старших группах. Однако с этим нельзя согласиться. Опыт работы с детьми и специальные исследования свидетельствуют о возможности и целесообразности пояснений и толкований слов детям младшего дошкольного возраста. При пояснении значений слов прежде всего обращалось внимание ребенка на функции предметов; при объяснении этимологии названий также подчеркивалась функция предмета (самосвал – грузовой автомобиль, который сам сваливает, сгружает; пешеходы – люди, которые пешком ходят, и т. п.).

Также применялся в целях обогащения словаря детей показ картин с малознакомым содержанием. Картина в данном случае давала детям знания о тех объектах, которые они не могли наблюдать непосредственно. Например, не было возможности организовать непосредственное наблюдение за трудом врача и медсестры в больнице, штурвального на пароходе – в этом случае использовались картины соответствующего содержания, сопровождаемые комментариями воспитателя и вопросами детей.

В этой ситуации картина несла ребенку вместе с представлением и слово, ее рассматривание сопровождалось речевым образцом, пояснениями и рассказом воспитателя, объяснением и толкованием новых слов, сопоставлением их с уже известными, постановкой вопросов, многократным проговариванием слов детьми в разном контексте. При этом воспитатель своими вопросами побуждал детей использовать определенные (заранее им отобранные) слова и словосочетания. Вопрос являлся основным приемом работы над словом.

Аналогичными возможностями обладает рассматривание игрушек, которые в отличие от картин позволяют также выполнять действия, связанные с той или иной профессиональной деятельностью, организовать дидактические игры, игры-драматизации с ними.

Игры-драматизации крайне важны для решения поставленных задач по обогащению словаря. Особое место в руководстве такими играми для детей этого возраста занимает подбор соответствующего игрового материала, прием обыгрывания новых игрушек в форме театрализованных представлений, создание игровых ситуаций.

В целях обогащения словаря по избранной тематике использовались различные категории игрушек: люди (фигурки детей, взрослых), жилища людей и их окружение, средства передвижения, орудия труда. Особое значение имела предложенная Е. И. Тихеевой дидактически оборудованная кукла (платье, белье и обувь, постель, посуда, мебель, орудия труда), которая являлась средством закрепления и активизации бытового словаря в организованных играх и занятиях.

Полученные детьми знания уточнялись и закреплялись в дидактических играх типа «Узнай и назови» (орудия труда и трудовые действия врача и повара), «Кому нужны эти вещи» (врач, повар). А также в сюжетно-ролевых играх. Воспитатель брал на себя главную, ведущую роль, объединяя детей для совместной деятельности. Некоторые из игр приведены в конспектах занятий Приложения 1.

Дидактические игры – широко распространенный метод словарной работы. Словарные игры проводятся с игрушками, предметами, картинками и на вербальной основе (словесные). Игровые действия в словарных играх дают возможность, главным образом, активизировать имеющийся запас слов. Новые слова не вводятся. Если воспитатель стремится сообщить новые слова, он неизбежно вторгается в игровое действие, отвлекает детей от игры пояснениями, показом, что ведет к разрушению игры. Подбор материала для дидактических игр должен определяться задачами словарной работы.

Также использовались следующие приемы в ходе ознакомления с окружающим и трудом взрослых:

1) обогащения и уточнения словаря: показ с называнием, многократное повторение нового слова или фразы, объяснение назначения предмета, использование взрослым нового слова в сочетании с разными знакомыми детям словами, поручения, предполагающие ответ действием (найди, принеси, покажи, дай, сделай то-то);

2) активизации словаря: вопросы, дидактические упражнения (Скажи, кто водит машину? Кто лечит людей? Кто продает вещи в магазине? и т.д.), договаривание детьми слов, сочетание показа и объяснений воспитателя с игрой детей, поручения, требующие от ребенка развернутого высказывания.

Учитывались как словесные, так и двигательные ответы. Двигательные ответы, особенно при формировании на данном возрастном этапе новых сложных связей в мышлении ребенка, могут показать, что малыш начал осваивать материал, хотя в активной речи это еще не нашло отражения.

Таким образом, в работе над обогащением словаря младших дошкольников в процессе ознакомления с окружающим и трудом взрослых использовалась совокупность разных методов и приемов, направленных на расширение активного и пассивного словаря детей.

- 162.45 Кб

ВВЕДЕНИЕ

С первых дней жизни малыша родители, задумываются о его будущем, внимательно следят за интересами и склонностями своего ребенка, стараясь предопределить его профессиональную судьбу. Ребенок дошкольного возраста проявляет избирательное отношение к разным видам деятельности, у отдельных детей рано обнаруживается интерес и склонность к рисованию, музыке, конструированию и т.д. Дети в играх подражают взрослым и воспроизводят их действия, присваивают себе роли воспитателей, продавцов, врачей, строителей и др.

Ярко выраженная склонность детей к определенным ролям, играм, видам труда или другой деятельности свидетельствует о первых проявлениях «профессиональной направленности» в развитии личности ребенка.

Одной из основных задач педагогов является формирование социальной компетенции дошкольников на основе самостоятельного выбора вида деятельности, обогащение знаний детей о профессиональной деятельности взрослых. Необходимо показать детям социальный мир «изнутри» и помочь ребенку накопить социальный опыт, понять своё место в этом мире

Труд – центральное социальное явление. Это содержание знаний имеет непреходящее значение в социализации личности. Такие знания обеспечивают понимание задач общества, места каждого человека в решении этих задач, понимание значения труда в жизни общества и каждого человека. Это обусловливает развитие социальной перцепции, интереса к трудовой деятельности людей, отношения к труду, результатам труда уже в дошкольном возрасте .

В.И. Логиновой в исследованиях отмечено, что знания о труде, отношениях к нему взрослых, мотивах, направленности труда, отраженные в образах, начинают регулировать поступки детей, перестраивать их мотивы и отношения к собственному труду, труду взрослых, предметам, созданным людьми. Отсюда знания о труде взрослых должны занимать одно из ведущих мест в образовательной работе детского сада .

Разнообразная действительность позволяет ребенку непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определенных норм и правил для достижения важных и интересных целей. Наиболее сильные эмоциональные переживания вызывают у ребенка его взаимоотношения со взрослыми, основанные на совместных действиях. Эмоциональный и речевой контакт является центральным звеном, формирующим у ребенка мотивы для деловой формы общения. Общение и деятельность служат школой чувств и передачей социального опыта жизни среди людей. Ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять свое отношение к окружающему, проявлять свои способности.

Трудовому воспитанию, то есть привлечению детей к самостоятельному посильному труду и наблюдению за трудом взрослых, объяснению его значения в жизни людей, принадлежит важная роль во развитии личности ребенка, в ближайшем будущем ученика школы. Главная цель трудового воспитания детей старшего дошкольного возраста - это формирование у них нравственных ориентиров, трудолюбия, осознанности труда .

Так, в работах С.М. Котляровой указывается на то, что процесс формирования у детей представлений о труде взрослых является одним из средств воспитания уважения и любви к труду . В ряде других работ также отмечается, что обогащение знаний детей о разных видах труда взрослых, о роли труда в жизни людей, об отношениях, возникающих в процессе труда, способствует воспитанию положительного отношения к труду (А.М. Виноградова, Г.Н. Година, С.А. Козлова и др.) .

Исследования М.В. Крулехт посвящены изучению социального становления личности дошкольника. По мнению М.В. Крулехт, социальное становление происходит в ходе формирования системных знаний (об общественных явлениях, о жизни и трудовой деятельности людей и т. п.), что оказывает большое воспитательное воздействие на усвоение нравственных норм поведения, в том числе и на осознанное отношение к окружающему миру, к труду .

Кроме того, как отмечает А.Ш. Шахманова, формирование представлений о труде взрослых повышает у детей интерес к трудовой деятельности, вызывает желание быть похожими на тружеников, подражать им . Вместе с тем, в исследованиях Г.П. Лесковой доказана возможность усвоения дошкольниками элементарного понимания общественной значимости труда и необходимость формирования таких знаний именно в дошкольном возрасте. Понимание общественной значимости труда взрослых оказывает влияние и на поведение детей, их отношение к собственной практической деятельности, побуждает включаться в труд .

Таким образом, ознакомление с профессиями ставит целью дать детям конкретные знания и представления о труде и воспитать уважение к труду взрослых, научить ценить его, возбудить к нему интерес. Одновременно решается задача воздействовать на поведение детей – вызвать желание трудиться, работать добросовестно, тщательно.

Зачастую дети имеют весьма смутное представление о мире профессий взрослых, особенно, если процесс труда недоступен для наблюдения (например – труд шахтера) или результат труда не выражен материально (например – труд экономиста, бухгалтера). Даже если ребенок называет профессию мамы и бывал у нее на работе, он не всегда понимает суть ее профессиональной деятельности, не отделяет трудовые процессы от нетрудовых.

Отношение к профессии вырабатывается в процессе социализации личности, который охватывает и старший дошкольный период. Большое влияние на старших дошкольников оказывает эмоциональное отношение взрослого к труду. Знакомство с трудом взрослых это не только средство формирования системных знаний, но и дальнейшее формирования словарного запаса старших дошкольников.

Богатство словаря есть признак высокого развития речи ребёнка. Обогащение словарного запаса в процессе ознакомления с трудом взрослых являются необходимым условием для развития коммуникативных умений детей дошкольного возраста. В дошкольном возрасте ребёнок должен овладеть таким словарём, который позволил бы ему общаться со сверстниками и взрослыми, успешно обучаться в школе, понимать литературу, телевизионные и радиопередачи и т. д. Поэтому дошкольная педагогика рассматривает развитие словаря у детей как одну из важных задач развития речи.

Развитие словаря понимается как длительный процесс овладения словарным запасом, накопленным народом в процессе его истории.

Актуальность проблемы формирования словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых на социально-педагогическом уровне продиктована также тем, что социальный заказ государства в образовании направлен на развитие социально активной и ответственной личности ребенка дошкольного возраста, любящей труд, способной к преобразованию окружающего мира, что отражено в Законе Российской Федерации «Об образовании», в «Концепции дошкольного воспитания» и других нормативно-правовых документах страны. В них указано, что трудолюбие необходимо рассматривать как одно из базовых нравственных качеств личности, определяющих в будущем ее успешность и удовлетворенность жизнедеятельностью.

Обращаясь к актуальности исследования на научно-методическом уровне, следует отметить, что в настоящее время в практике работы дошкольных образовательных учреждений уделяется недостаточное внимание планированию работы педагогов, совместной работе с семьей по формированию словаря в процессе ознакомления с трудом взрослых.. В ДОУ предметно-развивающая среда не обеспечивает должного уровня обогащения словарного запаса дошкольников с учетом современных требований к личности ребенка на всех периодах дошкольного детства.

Существует востребованность в методических пособиях, рекомендациях для воспитателей, родителей по организации различных форм работы взрослых и детей, направленных на формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых.

Итак, на сегодня явно обозначились следующие объективно существующие противоречия между:

1) социальным заказом общества на выполнение функций, связанных с воспитанием социально активной личности, любящей труд и способной к преобразованию окружающего мира, и существующими традиционными подходами в дошкольных образовательных учреждениях, не всегда обеспечивающими должный уровень трудолюбия у детей;

2) необходимостью формирования словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых и недостаточной разработанностью педагогических условий для обеспечения этого процесса;

3) стремлением дошкольных образовательных учреждений обеспечить формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых и отсутствием разработанных методических рекомендаций в практике педагогов.

Сформулированные противоречия обусловили актуальность проблемы, связанной с поиском модели, направленной на формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых

Важность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность послужили основанием для определения темы исследования: «Формирование словаря в процессе ознакомления старших дошкольников с трудом взрослых».

Цель исследования : выявить оптимальные условия формирования словаря детей дошкольного возраста;

Объект исследования : процесс речевого развития дошкольников в условиях ДОУ.

Предмет исследования : формирование словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:

1. Изучить теоретические вопросы формирования словаря старших дошкольников;

2. Проанализировать состояние проблемы ознакомление дошкольников с трудом взрослых;

3. Выявить сформированность представлений у детей о профессиях в ДОУ.

Основу исследования составили труды В, И. Логиновой, Ф. А. Сохина, А. М. Бородач, М.И.Лисиной, С.Л.Рубинштейна, В. В. Гербовой, Н. В. Казюк, О. С. Ушаковой, В. И. Яшиной, М. М. Алексеевой, А. А. Люблинской, Д. Б, Эльконина, Ю. С. Ляховской, Н. В. Савельевой, Е. И. Тихеевой, Л. А. Колуновой.

Методы исследования : теоретический анализ психологической и педагогической литературы по исследуемой проблеме; интервьюирование детей; методы математической статистической обработки данных.

Исследование проводилось в три этапа.

Первый этап - изучение и анализ литературы по теме исследования. Формулировка проблемы, поиск основных направлений исследований, выработка объекта, предмета исследования, определение целей и задач эмпирического исследования.

Второй этап - проведение эмпирического исследования.

Третий этап - обобщение и теоретическое осмысление полученных данных, оформление работы.

Структура курсовой работы представлена введением, двумя главами, заключением.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВАРЯ В ПРОЦЕССЕ ОЗНАКОМЛЕНИЯ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С ТРУДОМ ВЗРОСЛЫХ

1.1 Формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста

Ребенок, не владеющий словарным запасом, испытывает большие трудности, не находя подходящих слов для выражения своих мыслей. Скупость словаря делает речь бесцветной, однообразной, а нередко непонятной для слушателя.

Именно в детском саду, где закладываются основы развития мышления и речи и создаются предпосылки для образования отвлеченных понятий, словарная работа должна приобретать особое значение

В современной методике словарная работа рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное усвоение словарного состава родного языка. Развитие словаря понимается как длительный процесс количественного накопления слов, освоения их социально закрепленных значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения .

Описание работы

Цель исследования: выявить оптимальные условия формирования словаря детей дошкольного возраста;
Объект исследования: процесс речевого развития дошкольников в условиях ДОУ.
Предмет исследования: формирование словаря старших дошкольников в процессе ознакомления с трудом взрослых.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи:
1. Изучить теоретические вопросы формирования словаря старших дошкольников;
2. Проанализировать состояние проблемы ознакомление дошкольников с трудом взрослых;
3. Выявить сформированность представлений у детей о профессиях в ДОУ.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Тема: Развитие словаря у детей с ОНР III уровня в процессе трудового воспитания

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВОГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Основные закономерности усвоения словаря в онтогенезе

1.2 Особенности развития словаря у детей с ОНР

1.3 Трудовое воспитание как средство развития словаря у детей с ОНР III уровня

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

2.1 Методика исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

2.2 Анализ результатов исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования . В настоящее время одним из основных условий готовности дошкольников к успешному обучению в школе является высокий уровень развития связной речи, так как любое нарушение речи в той или иной степени влияет на способность ребенка усваивать новые знания, умения и навыки. Процесс формирования мыслительных операций такого ребенка нарушается вследствие ограниченности речевого общения, в ходе которого осуществляется познание окружающей действительности. Дошкольники с общим недоразвитием речи (ОНР) с трудом включаются в познавательную деятельность, у таких детей снижена память, они часто не готовы к выполнению заданий, не отличаются высокой работоспособностью. По этой причине необходимо процесс коррекционно-развивающего обучения организовать в интересной для ребенка форме, которая наиболее эффективно направит, облегчит и систематизирует процесс усвоения детьми нового материала.

Одним из средств развития словаря дошкольников с ОНР наряду с организацией дидактических игр и упражнений является процесс трудового воспитания, в ходе которого у детей накапливается значительный объем знаний и соответствующий словарь, что обеспечивает свободное их общение в широком плане (общение со взрослыми и сверстниками, понимание литературных произведений, теле- и радиопередач). Этот словарь характеризуется разнообразием тематики, в нем представлены все части речи, что позволяет сделать речь ребенка в конце дошкольного детства содержательной, достаточно точной и выразительной.

В связи с актуализацией вышеизложенной проблемы необходимо выделить: Цель исследования - изучение развития словаря у детей с ОНР III уровня в процессе трудового воспитания.

Объект исследования : дети дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Предмет исследования : способы развития словаря у дошкольников с ОНР III уровня в процессе трудового воспитания.

В основу исследования положена гипотеза : недоразвитие словаря детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, может быть обнаружено при организации эмпирического исследования и скорректировано в процессе трудового воспитания.

Для достижения намеченной цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи :

1. Изучить и проанализировать научно-методическую и педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Подобрать методики выявления уровня развития словаря дошкольников с ОНР III уровня.

3. Провести количественный и качественный анализ полученных результатов.

Теоретико-методологическую основу исследования составили:

Представления о закономерностях речевого развития детей дошкольного возраста, выдвинутые в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, Ф.А. Сохина, А.М. Шахнаровича, Д.Б. Эльконина;

Особенности развития словаря в работах отечественных психологов Л.С. Выготского, А.М. Леушиной, С.Л. Рубинштейна и др.;

Представления об особенностях речевого развития у детей с общим недоразвитием речи (Т.В. Ахутина, Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е.М. Мастюкова, О.Г. Приходько, М.Н. Русецкая, Е.Ф. Соботович, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Практическая значимость исследования заключается в углубленном изучении материала по проблеме исследования, которое позволило выявить уровень развития словаря у дошкольников с ОНР III уровня, с целью дальнейшей разработки направлений коррекционной работы по развитию словаря у детей данной категории.

Структура работы . Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ В ПРОЦЕССЕ ТРУДОВО ГО ВОСПИТАНИЯ

1.1 Основные закономерности усвоения словаря в онтогенезе

Особенности формирования речи в онтогенезе изучались многими исследователями - психологами, лингвистами, педагогами, дефектологами, физиологами, представителями других наук, в рамках которых с различных позиций рассматривалась речевая деятельность.

Среди трудов отечественных ученых следует, прежде всего, отметить исследования P.M. Боскис, Л.С. Выготского, Г.Л. Розенгард-Пупко, С.Л. Рубинштейна, Ф.А. Сохина, Д.Б. Эльконина и др.

Исследователи (А.Н. Гвоздев, И.А. Зимняя, А.Г. Иванов-Смоленский, А.А. Леонтьев, Н.И. Лепская, Г.Л. Розенград-Пупко, С.Н. Цейтлин, А.М. Шахнарович и др.) выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по-разному их называют, указывают различные возрастные границы каждого.

Так, А.А. Леонтьев описывает 4 этапа в становлении речи детей :

Подготовительный - до 1 года;

Преддошкольный этап первоначального овладения языком - от 1 года до 3 лет;

Дошкольный - от 3 до 7 лет;

Школьный - от 7 до 17 лет.

Первый этап - подготовительный (с момента рождения ребенка до 1 года). Этот этап является пропедевтическим по отношению к овладению речью. С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции - крик и плач, которые способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового и артикуляционного. Через 2 недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу 1-го месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре ребенок уже реагирует на интонацию: на ласковую - оживляется, на резкую - плачет.

Около 2-го месяца появляется гуление, и к началу 3-го - лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т.п.). Лепет - это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. С 5-го месяца ребенок видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка.

С 6 месяцев ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.), которые могут характеризоваться как простые звуковые комплексы. Во 2-м полугодии жизни малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще не реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Звуковые комплексы имеют более четкую соотнесенность с реальными предметами и действиями.

Период гуления (2-6 месяцев) у детей совпадает с активизацией их общей моторики. У ребенка появляются ощупывающие движения, он оказывается в состоянии отводить большой палец, направлять руки к объекту и осуществлять его произвольный захват под контролем зрения. В это же время формируется «комплекс оживления». Входящие в его состав двигательные и голосовые реакции становятся активной формой общения ребенка со взрослым. В состоянии эмоционального возбуждения поток тактильно-кинестетических раздражений от сокращающихся мышц поступает в центральную нервную систему на определенный интервал времени раньше, чем соответствующие аутослуховые и аутозрительные раздражения, что и закладывает тот базальный компонент 2-й сигнальной системы речи, о котором говорил И.П. Павлов. Ребенок правильно слышит и начинает подражательно воспроизводить те звуковые комплексы из внешней среды, кинестетические эквиваленты которых у него сформированы .

В возрасте 7-9 месяцев ребенок начинает повторять за взрослым все более и более разнообразные сочетания звуков.

С 10-11 месяцев появляются реакции на собственно слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). Накопленные звуковые комплексы имеют четкое соотношение с реальными предметами и действиями. С точки зрения развития артикуляции этот этап характеризуется появлением смычек артикуляционного аппарата.

В возрасте от 9 до 18 месяцев (период лепетных псевдослов, по определению Е.Н. Винарской) происходит интенсивное формирование артикуляционной моторики и тонких дифференцированных движений рук.

Таким образом, доречевой период является подготовительным по отношению к собственно речевой деятельности. Ребенок практикуется в артикуляции отдельных звуков, слогов и слоговых комбинаций, происходит координация слуховых и речедвигательных образов, отрабатываются интонационные структуры родного языка, формируются предпосылки для развития фонематического слуха, без которого невозможно произнесение самого простого слова. Развитие фонетической стороны речи тесно связано с развитием двигательной сферы и совершенствовани ем работы периферического речевого аппарата.

Второй этап - преддошкольный (от 1 года до 3 лет). С появлением первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом допустимо, если ребенок путает звуки, переставляет их местами, искажает, пропускает.

Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой недифференцированный характер: одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и эмоции. Например, слово «чай» может означать в разные моменты «вот чай», «дай чай», «горячий чай». Понятийная нагрузка привязана к ситуации, в которой или по поводу которой происходит его общение со взрослым. Это так называемая ситуационная речь, которую ребенок сопровождает жестами, мимикой. Жестовое и мимическое сопровождение речи имеет огромное значение в полноценном речевом развитии ребенка. Полноценное жестовое и мимическое сопровождение высказывания свидетельствует об адекватном функционировании эмоционального компонента психоречевого развития.

С 18 месяцев слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов.

На протяжении 2-го и 3-го года жизни у ребенка происходит значительное пополнение словарного запаса.

Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 году 6 месяцам - 10-15 слов; к концу 2-го года - 300 слов (за 6 месяцев около 300 слов!); к 3 годам - около 1000 слов (т.е. за 1 год около 700 слов!). В это же время происходит акцентуация на значение произносимых слов.

К началу 3-го года жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи. Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом, потом - примитивными фразами без согласования, далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. На данном этапе важным является накопление глагольного словаря и согласования в рамках глагольного управления: «Я хочу (что делать?) гулять», «Я хочу (что?) машинку».

К двум годам дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания.

В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. Важно, чтобы ребенок понимал сложные высказывания, например: «Сегодня хорошая погода, мы пойдем гулять, позови папу».

Третий этап - дошкольный (от 3 до 7 лет). На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков «р» и «л», реже - дефекты смягчения, озвончения и йотации.

На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях, иными словами, формируется фонематическое восприятие. В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4-6 годам достигает 3000-4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. В этот период дети допускают так называемые «правильные» ошибки (вспомним «А льзя ли здесь пройти?» из знаменитой книги К.И. Чуковского «От двух до пяти»). Такое явление свидетельствует о сформированной лингвистической компетенции ребенка и его готовности к самостоятельному языковому развитию.

Дети 4-го года жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в 4 года - простое распространенное предложение, например: «Мама купила в магазине сок и конфеты».

На 5-м году жизни дети уже относительно свободно используют сложносочиненные и сложноподчиненные предложения: «Потом, когда мы с мамой пойдем в магазин, она мне купит сок и конфеты».

В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее - мягкие и твердые согласные, и, наконец, - сонорные, шипящие и свистящие звуки.

На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. Артикуляционное развитие характеризуется появлением возможности подъема кончика языка вверх и напряжения спинки языка (после 3 лет). Позже (к 5 годам) появляется возможность вибрации кончика языка.

Четвертый этап - школьный (от 7 до 17 лет). Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим - это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, овладевают грамматическими правилами построения высказываний. Продолжается изучение родного языка. Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи - письму.

Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий и может варьировать в рамках индивидуального спектра развития.

В литературных источниках отмечаются значительные расхождения в отношении объема словаря и его прироста, т.к. существуют индивидуальные особенности развития словаря у детей в зависимости от условий жизни и воспитания.

По данным Е.А. Аркина, рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год - 9 слов, 1 год 6 мес. - 39 слов, 2 года - 300 слов, 3 года 6 мес. - 1110 слов, 4 года -1926 слов .

Т.Б. Филичева приводит свои данные о росте словаря детей: к 1 г. 6 мес. - 10-15 слов, к концу 2-го г. - 300 слов; к 3 г. - около 1000 слов .

По данным А. Штерна, к 1,5 годам у ребенка насчитывается около 100 слов, к 2 годам - 200-400 слов, к 3 годам - 1000-1100 слов, к 4 годам - 1600 слов, к 5 годам - 2200 слов. К четырем годам словарный запас возрастает до 1600 -1900 слов . Из них, по данным А.Н. Гвоздева, 50,2% составляют существительные, 27,4% - глаголы, 11,8% - прилагательные, 5,8% - наречия .

Таким образом, анализ научной литературы показывает, что процесс овладения речи идет постепенно, соответственно возрасту детей, условий воспитания и социально-культурных особенностей окружающих его взрослых. Явной особенностью формирования словарного запаса является то, что в словаре детей дошкольного возраста в большей степени преобладают существительные, так как ребенок сталкивается с предметами, которые нужно именовать конкретными словами, с глаголом совершаем действие, а прилагательные отражают их качество, поэтому их количество несколько меньше.

1.2 Особенности развития словаря у детей с ОНР

Существуют различные подходы к понимаю речевых нарушений. Общее недоразвитие речи относится к психолого-педагогической классификации, которая составлена на основании учета структуры дефекта речевого нарушения.

Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Такими исследованиями занимались Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова и др.

Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается как тяжелая речевая патология у детей с первично сохранным слухом и интеллектом, при которой страдают все структурные компоненты речи: фонетика, фонематика, лексика и грамматика.

Л.С. Волкова так определяет ОНР: «Общее недоразвитие речи -различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне» .

У детей с ОНР можно наблюдать патологическое речевое развитие. В дошкольном возрасте у них позднее, чем у детей с нормой, начинается развитие речи, словарный запас не соответствует возрасту, ограничен, формирование грамматического строя речи нарушается, звукопроизношение и фонематическое восприятие также недоразвиты. Но при этом у детей отмечается сохранный слух и средний уровень понимания доступной для определенного возраста обращенной речи.

Речь детей с ОНР может находиться на разном уровне развития.

По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня ОНР. I-III уровни выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной, IV уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой.

Степень речевого нарушения при этом варьируется от полного отсутствия речевых средств общения до развернутой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая.

Анализ теоретических работ по проблеме формирования словаря дошкольников с ОНР (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Р.Е. Левина, Н.В. Симонов, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина и др.) показал своеобразие развития словарного запаса у этих детей.

Р.Е. Левина, выделив уровни развития речи при ОНР, отдельно описала особенности словаря, присущие каждому уровню речевого развития .

На первом уровне практически отсутствуют словесные средства общения или они весьма ограничены. При этом у таких детей активный словарь состоит из небольшого количества слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Эти слова являются многозначными, обозначение предметов заменяет название действия, значение слова растягивается на все слова функционально и визуально похожие.

На втором уровне речевого развития у детей появляется фразовая речь. Пока она сильно искажена грамматически и фонетически, но все-таки это уже фраза. Объем словаря увеличивается и становится более разнообразным как по количеству, так и по качеству. В словаре появляются различные части речи: существительные, глаголы, прилагательные, наречия, местоимения, некоторые предлоги и союзы. Дети уже могут составить небольшой рассказ по картинке, ответить на вопросы о семье и окружающих явлениях. Но все-таки словарь остается бедным. Дети со вторым уровнем речевого развития не знают многие лексические темы: детенышей животных, профессии и т.п. Грамматические формы на этом уровне усвоены не полностью, что проявляется не только в не правильном использовании грамматических форм, но и в неполном понимании речи, поскольку многие грамматические формы недостаточно различаются.

На третьем уровне речевого развития речь становится более развернутой, без грубых лексико-грамматических и фонетических ошибок. При этом многие слова используются недостаточно точно, их значения растянуты, ряд грамматических категорий языка не сформированы. В лексическом словаре преобладают существительные и глаголы, при этом недостаточно слов, обозначающих признаки, состояния предметов и действий. Детям сложно подбирать однокоренные слова, образовывать новые слова с помощью приставок и суффиксов. Часто происходит замена одного слова другим, сходным по значению.

В работах отечественных исследователей рассматривается своеобразие словаря детей с нарушениями речи, при этом не исследуется тенденция развития словарного запаса в процессе коррекционного воздействия. В отдельных работах говорится только об обогащении словаря, т.е. оценивается его изменение в глобальном плане.

Так Н.Н. Трауготт отмечает у детей, имеющих нормальный слух и первично сохранный интеллект, бедный, отличающийся от нормы словарь и своеобразие его употребления .

Одна из немногих работ, которая дает анализ словаря детей с общим недоразвитием речи в процессе коррекционного обучения, это работа Л.Ф. Спировой . Автор, изучила словарь младших школьников и сделала вывод о том, что по количественным показателям словарь учащихся 1-4-х классов для детей с тяжелыми нарушениями речи не достигает того уровня, который присущ детям более младшего школьного возраста (6-7 лет), имеющим нормальное речевое развитие. Бытовой словарь у таких детей также весьма ограничен.

Автор дает объяснения лексическим ошибкам, которые допускают дети с тяжелыми нарушениями речи. Она считает, что лексические ошибки возникают в результате смыслового, ассоциативного, звукового или структурного сходства слов.

Л.Ф. Спирова провела качественный анализ замещающих слов и выявила определенную закономерность, которая заключается в том, что дети с тяжелыми нарушениями речи вкладывают в слово весьма общее и недифференцированное значение. Чаще всего дети с тяжелыми нарушениями речи делают замены не бессмысленно, а на основе звуко-слоговой или смысловой близости заменяющих слов. Л.Ф. Спирова отмечает, что смысловые замещения тесно связаны с уровнем речевого развития и лексическим запасом слов ребенка. Таким образом, чем ниже уровень речевого развития, тем больше количество замен одного слова другим и тем менее удачные и подходящие по смыслу слова подбирает ребенок. Чем выше уровень речевого развития, а, следовательно, и словарный запас ребенка, тем более удачные он подбирает замены .

Л.Ф. Спирова также отмечает, что механизм замен одного слова на другое заключается в нарушении выбора слов из нескольких всплывших в памяти.

Автор описывает два пути для поиска слов ребенком. Первый путь заключается в том, что ребенок имеет представление о звуковом составе слова и, опираясь на него, перебирает слова, всплывшие в его сознании, которые близки по звучанию.

В норме такой процесс происходит вне сознания, поскольку он сокращен и автоматизирован (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев). Но у детей с общим недоразвитием речи этот процесс остается осознанным и развернутым.

Второй путь поиска нужного слова заключается в том, что ребенок последовательно перебирает слова, идет от общих названий ко все более дифференцированным. Таким образом, он как бы приближается к тому названию, которое больше всего соответствует необходимому слову .

Л.Ф. Спирова считает, что трудности поиска нужного слова объясняются тем, что дети с недоразвитием речи не осознают многообразия значений слов. А.Р. Лурия пишет: «...Когда мы видим предмет (особенно не очень привычный), у нас всплывает не одно название, в которое данный предмет включен, обозначая (или называя) предмет, а целый комплекс связей, мы должны выделить из этих возможных альтернатив одну связь, затормозив все остальные, и тем самым практически произвести работу, аналогичную той, которая происходит при выработке дифференциации» .

Л.Ф. Спирова выделяет еще одну причину частых неоправданных смысловых замещений. Она заключается в бедности использования лексико-семантической вариативности слов, отсутствие набора семантических эквивалентов .

Освоение лексических единиц и уточнение конкретных значений слов эффективнее всего происходит в практической деятельности с предметами. По мнению автора, должен расширяться словарь лексических единиц: предметов, действий, признаков и качеств, которые могут быть непосредственно восприняты детьми. Эти лексические единицы сначала вводятся в качестве импрессивной речи, т.е. на уровне понимания, а потом уже выводятся в экспрессивную речь .

О недостаточной дифференцируемости значений слов детьми с недоразвитием речи так же говорили и другие исследователи, например, А.Н. Гвозде, Н.Н. Трауготт. Даже те слова, которые дети усваивают на занятиях, они не сразу начинают использовать в различных ситуациях общения и при изменении ситуации теряют даже хорошо знакомые и используемые ими ранее слова .

Вопрос о том, как связано звукопроизношение и формирование словаря рассматривается в работах Р.Е. Левиной, М.Е. Хватцева, Г.А. Каше, А.К. Марковой.

Исследователи, изучавшие моторную алалию, отмечают, что затруднения в воспроизведении звукового и слогового состава слова вызывают трудности в поиске и выборе правильной лексической единицы, т.е. препятствуют правильном усвоению словарного запаса.

О.Е. Грибова, изучая детей с общим недоразвитием речи, выявила влияние несформированности звуко-буквенных обобщений на уровень развития речи. Она описывает механизм генерализации, который заключается в том, что с возрастом у ребенка познавательные возможности растут, а словарный запас остается маленьким. Таким образом, эти немногие языковые единицы, которым владеет ребенок, начинают выполнять обобщающую функцию, а существенные семантические признаки не учитываются .

В результате механизма генерализацции, языковая единица имеет не устойчивое значение, не вступает в системные связи с другими языковыми единицами, не образует семантические поля. Это не дает детям с недоразвитием речи создавать новые языковые единицы и правильно подбирать необходимую в данном контексте языковую единицу .

О.Е. Грибова считает, что для преодоления недоразвития речи коррекционная работа должна вестись таким образом, чтобы сформировать базу или основание языковой системы. Основными направления при коррекционной работе должны быть развитие познавательной сферы и семантической стороны речи. Т.е. необходимо развивать возможность перехода от общего к частному и от частного к общему, а также противопоставления вербальных элементов по смыслообразующим признакам. Коррекционная работа должна быть построена таким образом, чтобы ребенку не приходилось механически заучивать отдельные языковые единицы, а у него выстраивалась целая речеязыковая система, со всеми внутренними связями. Все языковые единиц должны вводится в определенном порядке, опираясь на те слова, которые уже есть в лексиконе ребенка, и противопоставляя их вводимым на каждом этапе .

Многие авторы считают необходимым подбирать лексический материал по тематическому принципу. Это способствует лучшему запоминанию и установлению семантических связей внутри лексико-семантических полей, а многократное повторение способствует наилучшему запоминанию и позволяет быстрее вводить слова в активную речь .

Для большей эффективности работы над формированием словаря Р.В. Ивошкувене рекомендует знакомить ребенка со словом в контексте его практической деятельности - при лепке, рисовании, ручном труде.

Таким образом, сравнивая описанные становление словаря у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи, мы видим, что развитие словаря у последних осложнен, что связано с не правильным развитием речевой системы в целом.

1.3 Трудовое воспитание как средство развития словаря у детей с ОНР III уровня

Немаловажнуюй роль в развитиий речи детей играет трудовоей воспитание, способствующеей формированию общих положительныхй качеств и свойствй личности. Воспитанией сознательного коммунистическогой отношения к труду, уваженияй к людям йтруда, трудолюбия, самостоятельности, бережногой отношения к продуктамй труда, уменияй и желания работатьй в коллективе и для коллективай на уровне своих возрастныхй особенностей - все это должной стать опорой для развитияй словаря у детейй с ОНР III уровня.

Решение поставленной в настоящем исследовании проблемы потребовало от нас обратиться, прежде всего, к анализу сущности трудового воспитания детей дошкольного возраста в различных изданиях.

В Большой советской энциклопедии трудовое воспитание трактуется как «…воспитанией сознательногой отношения к труду как основнойй жизненной йпотребности, а также такихй черт характера, йобеспечивающих успехй в труде, как йтрудолюбие, старательность, добросовестностьй .

По мнению Р.С. Буре и Л.В. Загик, «трудовое воспитание - целенаправленный процесс формирования у детей навыков и умений, уважения к труду взрослых, привычки к трудовой деятельности .

В.Г. Нечаева дает следующее определение: «Трудовоей воспитание йесть процессй организации и стимулированияй разнообразнойй трудовой деятельностий и формирования добросовестногой отношения к выполняемойй работе, йпроявлению в ней йинициативы, творчества, йстремления к достижениюй более высоких йрезультатов .

Трудовое йвоспитание - это частьй опыта поколенийй по созданиюй материальныхй и духовных ценностей, котораяй передаетсяй в системе образованияй и воспитания подрастающемуй поколению. Сущностьй этого направленияй восприятия состоитй в воспитаниий человека-труженика, сознательной направляющего свою деятельностьй на улучшенией жизни, созиданией и охрану ее йценностей. Содержанией трудового воспитанияй детей является: формированией общетрудовых йзнаний, навыков, йумений, воспитанией положительного, сознательногой и творческого йотношения к труду; ориентацияй в сфере труда; профессиональноей обучение и йвоспитание; экономическоей и юридическое просвещенией в сфере труда. Фактический трудовоей воспитание есть системай постепенного введенияй человека в йсферу трудай .

йТрудовое воспитание - йцеленаправленный процесс йформирования у подрастающегой поколения готовностий трудиться. Трудовоей воспитанией направленой на успешное освоенией трудового опыта, включающегой знания, умения и навыкий трудовой деятельности, нравственноей отношение к трудуй и трудящемусяй человеку, на всестороннее йразвитие личности .

Исходя из определений, можно сделать вывод, что трудовое воспитание - это привлечение дошкольника к трудовой деятельности, воспитание положительного отношения к труду и формирование умений и навыков, необходимых для жизни.

Трудовоей воспитание в детскомй саду осуществляетсяй одновременной в нескольких аспектах: детий получают представленией о самообслуживающемй труде, участвуютй в хозяйственно-бытовомй труде и трудей в природе, учатсяй мастеритьй сами (ручной труд), узнают о труде йдругих .

Так, при привитиий детям навыков самообслуживающегой труда надой целенаправленной и систематически развиватьй определенные умения: умывание, йраздевание, одевание, устраненией неполадок в своем йвнешнем виде, бережное йотношение к одеждей и обуви . Здесь же проводитсяй работа по усвоениюй и одновременно прочномуй закреплению слов: вода, ймыло, щетка, полотенце, йодежда, умываться, ймылить, вытирать, йнадевать, завязывать-развязывать, йгрязный-чистый, ймокрый-сухой и др.

Надо сказать детям, какую пользу приносит аккуратность, как надо вечером складывать одежду, чтобы утром ее легко надеть, как следует натягивать носки (колготы, гольфы), как одевать рубашку (платье, пальто, туфли, шапку), в какой последовательности это делать; дать детям понятия «нижнее белье», «верхняя одежда» и т.д.

Не менее важную роль в развитии словаря детей играет хозяйственно-бытовой труд. Сюда входят дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных педагогом для занятия, и т.д. .

В процессей реализации трудовогой воспитания йодновременно отрабатывается йтрудовая лексика. Так, при йсервировке стола в йпроцессе беседы с детьми йнужно постепенно йвводить в их речь новые йслова, уточнять и закреплять уже йзнакомые слова и йсловосочетания, обозначающие йпосуду, столовые йприборы и другие йпредметы йсервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Дети должный назвать йнеобходимые предметы, составитьй правильную фразу, соответствующуюй данной йситуации. Если дети йзатрудняются, педагог должен им йпомочь, научить с йпомощью ранее изученных йслов рассказывать о том, какие йдействия они йпроизводят, от словосочетанийй и предложений постепенной переходить к йсоставлению связныхй текстов.

При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т.д. Кроме того, педагог вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил - расстелил, быстро - медленно, хорошо - плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений.

Определенноей место в формировании трудовыхй навыков и йразвитии речи детей йдолжна занимать деятельность, йсвязанная с йприведением в порядокй всего игрушечного йхозяйства, купанием йкукол, ймытьем и ремонтированием йигрушек . Также в значительнойй мере этому йспособствует работа на йтерритории детского йсада. Дети должны йподметать и йполивать площадку, помогатьй расчищать от мусорай дорожки, научитьсяй выбирать необходимыйй для работы инвентарь, йправильно им йпользоваться.

В ходе данной работы надо воспитывать у детей чувство коллективизма, товарищества и взаимопомощи, учить их помогать друг другу, обращаться за помощью к сверстникам и воспитателю.

Хорошейй базой для развитияй словаря является труд в йприроде. Сюда входятй обязанности йдежурного: поливать йкомнатные растения, йрыхлить почву, йухаживать за животными - мыть йкормушки, готовить йкорм; работай на приусадебном йучастке - рыхление земли, йполивка, йпрополка, йокучивание, сбор йурожая .

Так, при уходе за комнатными растениями, наряду с привитием умений поливать, рыхлить землю, протирать листочки, отсаживать саженцы, надо отрабатывать правильность использования падежных окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Вводить в лексику детей слова: растения, садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др. Педагог должен рассказать детям о различных комнатных и садовых растениях, научить детой сравнивать их, находить сходства и различия в уходе за ними. словарь трудовой воспитание рисование

Большую роль в трудовом воспитании детей, а также в развитии словаря играют летние работы на приусадебном участке - вскапывание небольших грядок, посев цветов, уход за ними, сбор плодов и т.д. . При выполнении определенных действий педагог должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы в конкретных условиях, связанных с трудовой деятельностью. Коммуникативная функция речи, таким образом, осуществляется в непринужденной обстановке, но на заданную тему.

Это позволяет, не прибегаяй к специальным йзанятиям, в обстановкей раскованностий и свободного общенияй задавать детям йвопросы, заранеей проецируяй ответы с нужнымий словами.

Одно из основных мест в развитии словаря детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т.д. В процессе работы в непринужденной обстановке педагог побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы . Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине.

Трудовомуй воспитанию также способствуютй занятия по развитиюй речи, на которых используетсяй трудовая тематика. Здесь дети знакомятсяй с предметамий труда, их действиями, признаками, с различными йпрофессиями и трудовымий операциями .

Детей необходимо знакомить: с оборудованием некоторых рабочих мест (на ферме, в школе, на почте и др.); со спецодеждой (врача, повара, пожарного, механизатора и т.д.); с орудиями и инструментами труда (топор, молоток, веник, лейка, рубанок, швейная машина, кастрюля, половник и т.д.); с определением признака предмета по форме (круглый, квадратный, треугольный, прямоугольный); величине (большой, маленький, длинный, короткий, широкий, узкий); цвету (белый, черный, коричневый, зеленый и т.п.); материалу, из которого предмет изготовлен (стеклянный, деревянный, бумажный и т.д.); с названиями профессий (строитель, учитель, доярка, водитель, повар, продавец, почтальон и т.д.); с действиями (читать, писать, резать, строить, доить, пилить, шить, продавать, учить, поливать и т.д.); с образованием различных форм слов (ведро-ведерко, лейка-леечка, учить-учитель, строить-строитель, дом-домашний, школа-школьный и т.д.).

Трудовоей воспитание детей следуетй осуществлять на всех этапахй - на занятиях, прогулках, йутренниках, во время встречй с интересными йлюдьми, экскурсий, йрассказов, чтения, коллективныхй просмотров детскихй передач. Проведенией указанных мероприятий, в свою йочередь, служит йблагоприятной основойй для развития словаряй детей с ОНР III йуровня. Таким образом, в процессе трудового воспитания дошкольников с ОНР III уровня сопровождается обогащением словаря. Содержание труда дошкольников довольно разнообразно, оно может способствовать расширению кругозора, развитию познавательных интересов и увеличению объема знаний, что находит выражение в растущем словарном запасе детей.

Выводы по первой главе

Изучив психолого-педагогическую, литературу мы пришли к следующим выводам.

Процесс овладения речи идет постепенно, соответственно возрасту детей, условий воспитания и социально-культурных особенностей окружающих его взрослых. Явной особенностью формирования словарного запаса детей с нормальным речевым развитием можно считать то, что в словаре детей дошкольного возраста в большей степени преобладают существительные, так как ребенок сталкивается с предметами, которые нужно именовать конкретными словами, с глаголом совершаем действие, а прилагательные отражают их качество, поэтому их количество несколько меньше.

Сравнивая становление словаря у детей с нормальным речевым развитием и с общим недоразвитием речи, мы видим, что развитие словаря у последних осложнен, что связано с не правильным развитием речевой системы в целом. Эти дети нуждаются в целенаправленной коррекционно-развивающей работе по обогащению словарного запаса.

Осуществить эту работу можно в процессе трудового воспитания, сопровождающегося обогащением словаря. Содержание труда дошкольников довольно разнообразно, оно может способствовать расширению кругозора, развитию познавательных интересов и увеличению объема знаний, что находит выражение в растущем словарном запасе детей.

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ СЛОВАРЯ У ДЕТЕЙ С ОНР III УРОВНЯ

2.1 Методика исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

В качестве базы исследования было выбрано Муниципального Автономного Дошкольного Образовательного Учреждения «Детский сад «Дюймовочка»». В состав выборки вошли дети старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня в количестве 15 человек.

При изучении анамнеза исследуемых детей были обнаружены значительные вредности пренатального периода: токсикоз беременности, острые респираторные заболевания в 1 половине беременности, хронические болезни матери (сердечно-сосудистые заболевания, болезни почек, заболевания мочеполовой системы, скрытые инфекции - хломидиоз, микоплазмоз, токсиплазмоз и другие; анемия).

Изучение предыдущих беременностей матерей показал самопроизвольные выкидыши (у 3-х матерей), аборты, предшествовавшие рассматриваемой беременности (у 2-х матерей). Недоношенными родились 3 ребёнка, переношенными - 1 ребёнок. Ведущей патологией в родах явилась слабость родовой деятельности матери (5 матерей), безводный длительный период (2 матери). У 4-х матерей использовалась родостимуляция, у 2-х - кесарево сечение.

Были обнаружены особенности постнатального развития исследуемых детей. В период новорожденности у всех исследуемых детей наблюдались нарушения жизненного ритма (по терминологии Е.М. Мастюковой). Матери жаловались на двигательное беспокойство младенцев в первые месяцы жизни. Все исследуемые нами дети часто и подолгу болели в раннем возрасте, были подвержены простудным заболеваниям (бронхит, фарингит, острые респираторные заболевания, острые вирусные заболевания).

Рассматривая психолого-педагогическую характеристику детей, можно выделить следующие группы:

1) контактные, активные дети, самостоятельные в выполнении заданий, имеющие стойкий интерес и внимание в игровой деятельности, положительную мотивацию - 5 человек;

2) дети с недостаточной контактностью, активностью, неустойчивым интересом, вниманием - 3 человека;

3) дети с менее выраженной контактностью, активностью, неустойчивым интересом и вниманием, быстро отвлекаемые - 2 человека.

В психическом облике пятерых детей отмечались черты общей эмоционально-волевой незрелости, слабая регуляция произвольной деятельности. Их поведение характеризовалось слабой выраженностью эмоций, безразличием, трудностями самоконтроля. Другие пятеро детей отличались двигательной расторможенностью, повышенной аффективной возбудимостью, нередко с чертами дурашливости и преобладанием повышенного фона настроения. Отвлекаемость сочеталась у этих детей с беспорядочной деятельностью при отсутствии концентрации внимания.

У всех детей экспериментальной группы отмечалась общая моторная неловкость, затруднения при переключении с одного вида движений на другой. Трудности вызывали выполнение автоматизированных заданий и воспроизведение ритмов, были характерны нарушения общего и орального праксиса. У детей с ОНР отмечались также изменения мышечного тонуса, ограничения подвижности артикуляционных мышц.

У всех детей нарушено произнесение звуков, отмечаются искажения, смешения, замены, пропуски звуков. У всех дошкольников был бедный словарный запас, наблюдалось смысловое смешение значений слов, в речи преобладали существительные и глаголы. В активной речи использовались простые предложения (из одного-трех слов). Отмечались большие затруднения при распространении предложений. Дети не использовали сложные конструкции. Дети не могли самостоятельно назвать предметные и сюжетные картинки, предметы, действия, а также повторить за логопедом отдельные слова, особенно сложной звукослоговой структуры.

В целом речевое развитие детей экспериментальной группы характеризовалось наличием общеупотребительной речи, но с грубыми лексико-грамматическими и фонетико-фонематическими нарушениями. При этом у испытуемых отмечается большое количество вредностей в пренатальном, натальном и постанатальном периодах, что задерживало у них формирование моторных и речевых функций, а также стало причиной аномального речевого развития.

С целью изучения уровня развития словаря у детей дошкольников с ОНР III уровня был проведен констатирующий эксперимент.

Задачи констатирующего этапа:

1. Подобрать диагностирующую методику согласно условиям эксперимента.

2. Провести диагностическое обследование детей, направленное на изучение их словарного запаса.

В качестве методик нами была выбрана методика Л.С. Выготского, О.Н. Усановой «Диагностика развития словаря». В её состав входит четыре задания .

Цель данной методики: изучение количественного и качественного развития словаря для детей с ОНР III уровня.

Задание № 1. «Подбери картинку»

Цель: изучение процесса обобщения.

Материал: по 5 картинок на каждую классификационную группу предметов (музыкальные инструменты, цветы, деревья, транспорт, посуда, инструменты, головные уборы и школьные принадлежности).

Методика проведения.

1 серия. Разложи картинки так, чтобы они подходили тогда друг к другу. Назови их, одним словом.

2 серия. Разложи предметы из одной группы («Транспорт», «Одежда», «Посуда») то, что идеально подходит, и назови одним словом. Например: транспорт - водный, наземный, воздушный; одежда - весенняя, зимняя, осенняя, летняя, посуда - чайная, столовая, кухонная.

Оценка результатов:

Правильно раскладывает все картинки и называет обобщающие слова - 3 балла; допускает 3-4 ошибки при распределении картинок и называний обобщающих слов, но сам исправляет ошибки - 2 балла;

допускает 5 и более ошибок и затрудняется назвать некоторые обобщающие слова - 1 балл.

Задание 2. «Какая? Какое? Какие?»

Цель: изучение, использования детьми в своей речи имён прилагательных.

Материал: карточки с изображением предметов (какой - виноград, колокольчик, жираф, шкаф; какая - лягушка, кровать, месяц, шляпа; какое - пальто, солнце, кресло, яблоко; какие - белки, звезды, брюки, часы).

Методика проведения:

1 серия. Экспериментатор показывает последовательно картинки с изображением предмета и просит назвать: «Виноград - какой?».

2 серия. Экспериментатор называет предмет и просит определить, какой он.

За каждое названное прилагательное, в 1-й и 2-й сериях ребенок получает фишку.

Оценка результатов:

Если ребёнок набрал 26 и более фишек - 3 балла;

Если ребёнок набрал от 16 до 26 фишек - 2 балла;

Если ребёнок набрал менее 16 фишек - 1 балл.

Задание 3. «Кто что делает?»

Цель: изучение использования детьми в речи глаголов.

Материал: фотографии.

Рыба, птица, конь, собака, бабочка, змея.

Повар, художник, учитель, швея, парикмахер, продавец.

Методика проведения: экспериментатор, показывает, картинки и просит назвать, кто что умеет, делать. За каждый правильный ответ ребенок получает фишку.

Оценка результатов: если ребенок набрал 30 и более фишек - 3 балла;

Если ребёнок набрал от 18 до 30 фишек - 2 балла;

Если ребёнок набрал менее 18 фишек - 1 балл.

Задание 4. «Скажи наоборот»

Цель: изучение использования детьми в речи антонимов.

Материал: таблица.

Методика проведения: скажи наоборот, например, сильный ветер - слабый ветер.

Всего нужно подобрать 12 антонимы к высказываниям педагога.

Оценка результатов: за 12 правильных ответов ребенок получает 3 балла; от 8 до 12 правильных ответов, ребенок получает 2 балла, менее 8 правильных ответов - 1 балл.

По завершению исследования по результатам четырех заданий работы определялся уровень развития словаря каждого ребенка.

Общий балл по результатам заданий позволил определить уровень развития словаря детей с ОНР III уроня.

12-8 баллов - высокий;

7-5 балла - средний;

до 5 баллов - низкий.

Описание критериев уровня развития словаря детей с ОНР III уроня.

Высокий уровень. Употребляет разные части речи точно по смыслу. Использует в речи синонимы, антонимы, существительные с обобщающим значением, слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков. Правильно согласовывает существительные с числительными, прилагательными и местоимения с существительными.

Средний уровень. В употреблении разных частей речи может допустить ошибки, однако способен самостоятельно их исправить при помощи взрослых и сверстников. Нечасто в речи использует синонимы, антонимы и обобщающие слова. Допускает ошибки в согласовании существительных с числительными и прилагательными.

Низкий уровень. Активный словарь беден. Несмотря на то, что ребенок старается применять разные части речи, однако все равно допускает ошибки и сам этого не осознает. Редко использует в речи синонимы, антонимы и обобщающие слова. Не проявляет речевую активность в общении.

Результаты исследования уровня развития словаря детей с ОНР III уровня представлены в следующем параграфе.

2.2 Анализ результатов исследования уровня развития словаря у детей с ОНР III уровня

Рассмотрим количественные и качественные результаты исследования по каждому заданию отдельно и по всей методике в целом. Индивидуальные результаты исследования детей экспериментальной группы представлены в приложении 1.

Результаты выполнения первого задания диагностического обследования представлены в таблице 2.1.

Таблица 2.1 Результаты выполнения первого задания на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя данные таблицы 2.1, можно сделать вывод о том, что 1 ребенок (7%) при выполнении задания правильно разложил все картинки и назвал обобщающие слова, 5 детей (33 %) допустили небольшое количество ошибок при раскладывании картинок и назывании обобщающих слов. Из них трое детей (20%), после инструкции педагога: «Посмотри внимательно, правильно ли ты разложил картинки?», сами исправили сделанные ошибки. И 9 детей (60%) допустили большое количество ошибок. Также эти дети затруднились назвать обобщающие слова.

Результаты второго задания представлены в таблице 2.2.

Таблица 2.2 Результаты выполнения второго задания на констатирующем этапе эксперимента

Анализ полученных результатов позволяет сказать о том, что 2 ребенка (13%) назвали 26 и более прилагательных, получив соответствующие количество фишек; трое детей (20%) назвали от 16 до 26 прилагательных; 10 детей (67%) набрали менее 16 фишек, испытывая трудности в назывании многих прилагательных.

Следует также отметить, что в некоторых ситуациях дети использовали определенные прилагательные для конкретной ситуации. Кроме того, присутствовало явление замены слов, что говорит о неспособности выделить главные признаки предмета.

Результаты по третьему заданию методики представлены в таблице 2.3.

Таблица 2.3 Результаты выполнения третьего задания на констатирующем этапе эксперимента

Анализируя данные таблицы 2.3, можно сказать о том, что 10 детей (67%) назвали наименьшее количество глаголов. В глагольном словаре этих детей преобладают слова, обозначающие действия, которые ребенок ежедневно выполняет или наблюдает; четверо детей (26%) назвали от 18 до 30 глаголов. Для этих детей характерно не всегда точное употребление глаголов. Максимальное количество глаголов назвал 1 ребенок (7%).

Подобные документы

Развитие лексики в онтогенезе при нормальном речевом развитии, особенности развития глагольной лексики у дошкольников с недоразвитием речи. Система логопедических занятий по формированию глагольного словаря у детей с общим недоразвитием речи 3-го уровня.

дипломная работа , добавлен 14.10.2017


Обзор методов и приемов диагностики состояния словарного запаса у детей с общим недоразвитием речи. Уровень сформированности глагольной лексики у детей. Методические рекомендации, направленные на формирование и развитие глагольного словаря у дошкольников.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Понятие о лексике и ее развитие в онтогенезе. Характеристика лексической стороны дошкольников с общим недоразвитием речи. Выявление словарного запаса у таких детей. Развитие словаря в игровой деятельности. Анализ результатов обучающего эксперимента.

дипломная работа , добавлен 10.01.2011


Разработка методики исследования словаря у дошкольников с общим недоразвитием речи. Изучение особенностей формирования словаря у детей с нормальным речевым развитием. Использование игр в логопедической работе с детьми 4-5 лет с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Формирование словаря существительных у детей. Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Особенности лексической стороны речи у детей. Система логопедической работы по формированию лексического строя речи у детей.

курсовая работа , добавлен 24.02.2013


Проблема формирования лексической стороны речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Экспериментальное исследование состояния словаря прилагательных у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Анализ полученных результатов обследования.

дипломная работа , добавлен 29.10.2017


Понятие общего недоразвития речи, характеристика структуры этого дефекта. Особенности развития лексики у детей с общим недоразвитием речи III уровня. Анализ диагностических схем изучения уровня лексического развития при онтогенезе и дизонтогенезе речи.

курсовая работа , добавлен 17.02.2016


Роль психологов, педагогов и лингвистов в решении проблемы формирования словаря у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня. Оценка логопедических рекомендаций, повышающих успешность процесса формирования лексики у детей.

курсовая работа , добавлен 07.01.2011


Формирование словаря у детей с нормальным речевым развитием и недоразвитием. Роль игры в логопедической работе с детьми, имеющими отклонения о т нормы. Обследование и оценка словарного запаса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

дипломная работа , добавлен 18.11.2017


Теоретические особенности формирования словаря признаков у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Рекомендации по проведению логопедической работы. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР. Определение уровня словаря признаков.